Efectes dels processos de reforma educativa a les universitats catalanes

tornar a ESPECIAL BOLONYA

1. Introducció:

Primerament i a mode d’aclariment cal dir que el present treball tracta sobre la mercantilització que està patint l’educació en l’actualitat i que tot i que la temàtica que avarca és d’àmbit mundial, es realitza des de la perspectiva dels Països Catalans i, més concretament, es pren com a exemple en diverses ocasions la Universitat Autònoma de Barcelona, ja que aquesta està immersa en el procés i molts dels canvis que es van produint a nivell mundial ja comencen a visualitzar-se aquí. S’ha de tenir present, doncs, que moltes d’aquestes reformes comporten canvis en l’ensenyament primari i secundari o en sectors del marc educatiu com ara els contractes laborals o qüestions tècniques que no s’analitzaran. Es tenen en compte els efectes sobre altres regions, per la seva importància i pel grau de repercussió dels canvis, però es l’anàlisi es realitza des d’una òptica de les universitats catalanes.

Es diu que s’està passant de la “massificació” de les universitats a la “mercantilització” d’aquestes. Es diu que el procés que s’està duent a terme suposa la reforma més important en la institució des del model d’universitat humboltiana o científica alemanya que reemplaçà l’antiga universitat medieval. Es parla de canvi pedagògic necessari, d’obertura a Europa, d’homogeneïtzació de crèdits per a potenciar la mobilitat entre estudiants i entre professorat, etc. Però, quin és el procés que realment s’està duent a terme? Per què des dels moviments estudiantils d’arreu es critica aquest procés (malnomenat procés de Bolonya) tot desconfiant de la privatització i la mercantilització de l’educació que suposadament comporta?

Aquestes són algunes de les preguntes que cal respondre per veure quin camí està seguint la reforma universitària, cap a on es va, quins objectius el fan moure i quins actors hi participen.

El treball, doncs, s’estructura en una primera part que pretén situar el context i els diferents àmbits de reformes paral·leles que s’estan duent a terme. Es senyalen com a primordials la realització de l’Acord General sobre Comerç de Serveis (emmarcat dins l’OMC, 1995), les diferents negociacions dins l’Espai 3

Europeu d’Educació Superior i les polítiques a nivell estatal i nacional que s’han dut a terme.

En segon lloc es tracta la repercussió que aquestes mesures tenen en diferents àmbits del sistema educatiu com és el finançament, els nous models de gestió pública, la recerca, la docència i en el mercat internacional en matèria d’educació. Aquests cinc àmbits són analitzats de forma que es contrasti si realment les reformes acaben mercantilitzant l’educació o no i els efectes que comporten.

Finalment, en l’apartat de conclusions i aportacions personals s’assenyalen els principals perills que tots aquests processos comporten i es fa una valoració crítica dels interessos als que responen. S’apunten també les repercussions que tenen per a les universitats catalanes com a àmbit més proper i com a exemple pràctic actual. És un apartat on es dóna una visió personal però de recull de les informacions exposades al llarg del treball i on s’intenten respondre les preguntes formulades en l’inici.

 

2. Tres grans processos de canvi:

Com ja s’esmenta en la introducció, els processos de reforma universitària es basen en tres processos de canvi diferenciats però íntimament relacionats. Tot plegat respon a una tendència neoliberal que segueixen les altes esferes de poder i que es plasma en l’Acord General sobre el Comerç dels Serveis. Tot i ser d’aquest punt d’on neix la voluntat confessada de liberalització dels serveis, és en les diferents negociacions europees on es posa en marxa donant lloc al conegut Espai Europeu d’Educació Superior. Aquest espai de negociacions que neix del Vell Continent és el que porta a l’Estat espanyol a implicar-se en les reformes i a comprometre’s a seguir-ne els paràmetres establerts. La reforma de la LOU aprovada recentment (abril de 2007) n’és la clara plasmació. Tot seguit es detallen les característiques de cada procés de canvi en concret.

2.1. AGCS (OMC, 1995)

La producció de serveis a nivell mundial arriba als 12 bilions de dòlars (més del 60% del PIB dels països industrialitzats i el 50% dels països en desenvolupament) i, tot i representar dues terceres parts de l’activitat econòmica de les economies industrialitzades només constitueix el 20% del comerç internacional. Concretant les dades en l’àmbit de l’educació, la despesa global del servei públic d’aquest sector fou al 2005 de 2 bilions de dòlars, dades en què s’inclouen els més de 350.000 centres educatius del món.

Veient aquestes xifres queda palès el “malbaratament” que pateix un enorme sector econòmic com és sector públic en matèria d’educació, que pertany als estats i no a les empreses privades. No és d’estranyar, doncs, que al 1995 els 149 països de l’OMC (l’Organització Mundial del Comerç) signessin un Acord General sobre el Comerç de Serveis (AGCS, GATS en anglès) amb un clar objectiu: la “completa liberalització del mercat dels serveis”(Acord General sobre el Comerç de Serveis, OMC (1995)). En aquest acord hi consta una llista on es detallen els àmbits en els que els Estats es comprometen a liberalitzar-ne el comerç de serveis. Hi consten 156 tipus de serveis organitzats en 12 sectors que passen des de les finances fins als transports o la sanitat, incloent-n’hi, també, l’educació. És en aquest punt en que l’educació entra en el comerç internacional i es contribueix a la creació d’un mercat educatiu global, tot afavorint l’activitat empresarial en matèria educativa.

Però l’AGCS no s’acaba aquí sinó que crea un seguit de rondes de negociacions en què es treballa per a què els diferents països vagin liberalitzant els seus sistemes educatius mitjançant l’eliminació de lleis o obstacles que en dificultin l’obertura al comerç mundial. Els monopolis educatius públics, les restriccions a l’hora de contractar docents o les diferències de titulacions (comptabilització de crèdits, homologació de títols) es veuen com a grans enemics de cara a la liberalització d’aquest servei enfocat a l’exterior.

El principals mecanismes de mercantilització que utilitzen són:

• Entrada d’universitats estrangeres

• Importació de l’educació d’universitats estrangeres (estudiants que aniran a estudiar a fora)

• Exportació de l’educació a l’estranger (recepció d’estudiants)

• Nous serveis (idiomes, per exemple)

Ara per ara, les implicacions que tenen aquestes mesures a l’Estat espanyol són reduïdes ja que la Unió Europea és reticent a obrir els seus mercats educatius per por a no ser prou competitiva amb les universitats estrangeres, tot i que si que potencia l’arribada d’estudiants estrangers. Aquesta situació deixa als estats membres de la UE a recer del mercat a nivell mundial (almenys de moment) però fomenta la creació d’obertura d’espais intraeuropeus i potencia també la universitat europea com a atractiu per als estudiants d’indrets de fora de la Unió. És aquest el fet que afecta als països del Sud, les Universitats dels quals sovint no poden competir amb les europees i els estudiants acaben venint a estudiar aquí, causant una fuga de cervells dels seus països d’origen. És doncs la mercantilització de l’educació dels països del Sud els que precisament tenen menys capacitat de ser “competitius” en un mercat que premia la capacitat d’atraure estudiants (compradors dels serveis).

2.2. Espai Europeu d’Educació Superior (EEES)

El “procés de Bolonya” troba els seus antecedents en l’anomenada Declaració de la Sorbona, 1998. Aquesta sorgí arrel d’una reunió entre quatre països (França, Regne Unit, Alemanya, Itàlia) que tingué lloc a la citada Universitat parisenca i és on es plantejà per primer cop l’objectiu “d’harmonitzar l’arquitectura del Sistema Europeu d’Educació Superior com una funció clau per la mobilitat i l’ocupació dels ciutadans, així com el desenvolupament del continent sencer”( Declaració de la Sorbona, 1998). L’any 1999, un any més tard, es signava la Declaració de Bolonya per part de 29 ministres d’Educació d’Europa (UE + els estats de l’ampliació de 2004 + Bulgària, Islàndia, Noruega, Suïssa i Romania). L’objectiu clau era que al 2010 s’hagués implantat l’Espai Europeu d’Educació Superior. Abans d’entrar en les propostes concretes d’aquest procés cal remarcar que el que havia sorgit com una iniciativa de la UE, actualment, després de la Declaració de Bergen (2005) ja hi ha 57 estats que hi han entrat (estats dels Balcans, Rússia i el Cauques) més altres organismes com la Comissió Europea o la patronal europea UNICE (membre consultiu). Les principals actuacions a les que s’insta implementar en els estats es poden resumir en les següents:

• Adoptar un sistema de titulacions homologable a nivell europeu per fomentar la mobilitat de docents i estudiants.

• Un canvi en l’estructura del ensenyament basada en la implantació de dos nivells de titulacions que es basaran en un primer cicle de 4 anys, el grau, i el postgrau en serà d’un o de dos.

• L’establiment d’un sistema comú de crèdits, els crèdits ECTS. Aquest nou sistema de crèdits representa una eina pel nou model docent. La mesura dels crèdits permetrà una equiparació i transferència entre les diferents universitats europees. Aquesta mesura del volum de treball ha estat feta en base a un estudiant estàndard i té en compte el treball durant un curs acadèmic d’un estudiant a temps complet a qualsevol universitat en base a 60 crèdits. Aquests crèdits hauran de ser repartits entre les diferents assignatures, tot tenint present que han d’incloure les classes teòriques i pràctiques, els seminaris, les tutories, els treballs de camp, les hores d’estudi, els exàmens i altres tipus d’avaluacions.

• S’introduirà també l’anomenat “Suplement europeu al títol”, que serà un document que acompanyarà els títols europeus i on s’explicitarà l’estatus dels estudis cursats (naturalesa, nivell, contingut, etc.).

• La creació d’agències de certificació de qualitat i d’acreditació tant a nivell estatal com a nivell europeu. Mesuraran la qualitat dels centres i mitjançant aquests es podran realitzar els rànquings d’universitats.

A partir d’aquesta Declaració s’han anat realitzant altres trobades, algunes en el marc extens i altres en el marc propi de la UE. La Declaració de Berlín (2003), la de Bergen (2005) i la que recentment tingué lloc a Londres (2007) són algunes de les que han tingut més importància a l’hora d’anar definint la configuració d’aquest EEES, però hi ha hagut trobades paral·leles molt rellevats també en el procés. És el cas de l’Estratègia de Lisboa (2000).

L’any 2000 el Consell Europeu es reuní a Lisboa i extragué unes conclusions de la situació econòmica mundial que tindrien importants repercussions en l’àmbit educatiu. Es constata que la mundialització i l’economia basada en el coneixement suposen un repte per Europa i que aquesta els ha d’afrontar amb mesures político- econòmiques que portin a una major productivitat (per augmentar la competitivitat) i a la millora de la taxa d’ocupació. Es pretén que la UE “es converteixi en l’economia del coneixement més competitiva i més dinàmica del món per al 2010(Estratègia de Lisboa, 2000. Consell Europeu.) fet que comportarà un programa amb “molts reptes de modernització de la seguretat social i dels sistemes educatius”(Comissió Europea, 10/01/2003). Tot plegat plateja la necessitat d’un important creixement econòmic basat en la desregularització, la liberalització dels serveis públics, la formació dels treballadors i l’increment de la inversió (imprescindible per augmentar la productivitat i, per tant, el creixement econòmic).

2.3. Polítiques estatals i nacionals:

Totes les mesures aprovades en organismes internacionals o en trobades intergovernamentals han de tenir una aplicació real als estats. Les Declaracions signades (com la de Bolonya) no són vinculants per si mateixes i no estableixen tampoc formes de “penalització” pel seu incompliment. Ara bé, els estats es comprometen a aplicar les decisions preses i, per tant, han de modificar les seves lleis internes. És així com sorgeixen les reformes de la LOU (a nivell estatal) i la LUC (a nivell de Catalunya).

Quant a la LOU (Ley Orgànica de Universidades), se’n va aprovar la reforma que aplicava les mesures aprovades a nivell europeu a l’abril del 2007. Les principals modificacions són les següents:

• Es retornen al Consell de Govern alguns dels poders que l’antiga LOU cedia al Consell Social, però aquest continua tenint l’ultima paraula en relació amb els assumptes econòmics.

• Adaptació de la regulació de l’ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación) a la Llei d’Agències Estatals. Aquesta serà l’encarregada d’avaluar les universitats i regular-ne el finançament, premiant a les universitats que aconsegueixin més finançament privat.

• En relació amb el camp de la recerca, es declara “l’impuls decidit de la vinculació entre la investigació universitària i l’entorn productiu del sistema de ciència i tecnologia”, tot apostant per la creació d’empreses privades per tal de gestionar i explotar descobriments realitzats en investigacions universitàries.

En referència a la LUC (Llei d’Universitats de Catalunya), aprovada pel Parlament de Catalunya el 12 de febrer de 2003, cal dir que aquest és el text que constitueix el nou marc regulador del sistema universitari català, d’acord amb les competències que té atorgades la Generalitat de Catalunya en aquest àmbit i respectant el marc estatal definit per la LOU. En el seu article 1.1. ja mostra una clara voluntat de situar-se en el marc de l’espai europeu d’ensenyament superior, quan explicita com a objecte de la llei “l’ordenació del sistema universitari català, en el marc de l’espai europeu d’educació superior”. Tanmateix, el fet que hagi de recollir necessàriament el marc general definit en la LOU pel que fa a l’organització dels estudis, fa que en els articles que es refereixen a la incorporació al marc europeu moltes vegades es parli en termes de “tendències” més que no pas de normativa en ferm.

Aquesta llei, estableix que el DURSI i les universitats catalanes impulsaran les adaptacions curriculars necessàries per a la implantació a Catalunya de titulacions estructurades en el marc europeu d’ensenyament superior. Així mateix, han d’impulsar una sèrie de mesures que tendeixin a facilitar la mobilitat en l’EEES dels estudiants i de les persones titulades. Per fomentar l’espai europeu de titulacions la LUC adopta diferents mesures:

Mesures estructurals:

• Les universitats hauran “d’acompanyar els diplomes i títols que expedeixin amb el suplement europeu del títol” (art. 15. 1.) que contindrà tota la informació necessària per tal que s’hi puguin identificar clarament el nivell i els continguts dels ensenyaments cursats.

• La LUC insta el departament competent i les universitats a “fomentar estudis, principalment de primer cicle, que actuïn com a titulacions transversals amb la superació dels quals es pugui accedir als diferents estudis que correspongui” (art. 10); no s’hi recull, però, explícitament la declaració de Bolonya quan diu que “el títol expedit al final del primer cicle també servirà com a qualificació vàlida en el mercat laboral europeu”.

• Proposa explícitament l’adopció del ECTS “o qualsevol altra que s’adopti en l’espai europeu d’ensenyament superior” (art. 16. 2. c) com a unitat de còmput acadèmic per a “coordinar el règim de convalidacions, per facilitar la transportabilitat dels crèdits i la mobilitat dels estudiants, en el marc del sistema universitari català i de l’espai europeu” (art. 11. 2.).

Mesures qualitatives:

• Quant al disseny de plans d’estudis s’afirma que les universitats hauran d’adoptar “mesures que permetin la flexibilitat dels plans i la seva adequació permanent” (art. 8.2).

• Remarca la importància de l’adquisició “d’habilitats i competències”. No es refereix únicament a l’adquisició de coneixements, sinó que explicita que els plans d’estudis han d’assegurar l’adquisició de competències que “permetin a l’estudiant integrar i interpretar dades fonamentals per emetre judicis, tenir el seu propi capteniment social, científic i ètic, comunicar informació a tot tipus d’audiència i adquirir les capacitats necessàries per continuar avançant en l’estudi i en la seva formació” (art. 9).

• Explicita també la necessitat de “facilitar l’adaptació del sistema de qualificacions actual al marc europeu” (art. 16.2. d). Aquesta és una mesura imprescindible per aconseguir la transparència en els processos de mobilitat dels estudiants.

avaluadores:

La LUC estableix la necessitat de garantir: a) l’avaluació de la qualitat dels estudis; b) la certificació de processos i c) l’acreditació de l’aprenentatge dels ensenyaments, en funció sempre del “desenvolupament de l’espai europeu d’ensenyament superior” (art. 138). Aquesta funció, la desenvoluparà una agència, l’Agència de Qualitat del Sistema Universitari Català (art. 137. 2.). Entre les seves funcions, i en relació a l’espai europeu, cal destacar-ne dues: a) la promoció de l’avaluació i de la comparació de criteris de qualitat en el marc europeu i internacional (art. 140. 2. d.) i b) l’acreditació dels ensenyaments en el marc europeu de qualitat (art. 140. 2. g.); tot això per tal d’afavorir la transparència i el lliure exercici dels professionals.

 

3. Efectes sobre l’educació:

Havent dibuixat el marc general sobre el que es situen les reformes en l’àmbit educatiu, veien els processos polítics i econòmics a nivell mundial que impliquen una nova concepció de l’educació, havent fet esment del complex procés a nivell europeu de modificació dels sistemes educatius i veient les aplicacions legislatives a l’Estat espanyol i a Catalunya que mostren de forma empírica aquestes reformes, cal veure quins són els efectes reals que tot plegat pot tenir d’ara endavant en l’àmbit educatiu.

S’han separat en cinc àmbits diferenciats per tal de facilitar l’anàlisi dels efectes que provoca, però cal tenir present que la separació és només per a sistematitzar els conceptes i que els diferents àmbits estan estretament vinculats entre ells. Aquests són: el finançament, la gestió pública, la recerca, la docència i el comerç internacional.

3.1. Finançament:

Com s’ha explicat en l’apartat referent a l’EEES, la voluntat de canvi s’ha de dirigir a aconseguir més inversions per al sector educatiu, ja que l’inversió és la clau per a engegar l’augment de la productivitat, objectius que queden perfectament reflectits en l’Estratègia de Lisboa (2000). Ara bé, la forma d’aconseguir aquestes inversions no queda establida com a mesura que hagin de realitzar els estats, això és, amb inversió pública. De fet, l’augment de la despesa pública en els països membres de la UE suposa, en molts casos, trencar amb el Pacte d’Estabilitat. Aquest comporta un important límit a la despesa estatal ja que marca com a màxim del dèficit pressupostari el 3% del PIB dels estats membres. D’aquesta forma, apareix una situació en què, d’una banda, es pressiona a que la inversió ha d’augmentar per a que això contribueixi en la millora de la productivitat però d’altra banda es frena la inversió per part de l’estat. La solució, doncs, és atraure la inversió privada, fet que lliga perfectament amb els acords arribats en el marc de l’OMC.

Amb aquesta situació, les formes de finançament (privat) que apareixen com a necessàries es basen en:

• L’esponsorització de programes, concursos i esdeveniments per part d’empreses.

• Acords d’exclusivitat (a la UAB, n’és un exemple el que es té amb Caixa Catalunya o amb l’empresa de copisteria).

• Programes d’incentius d’empreses.

• Introducció de publicitat i anuncis (també a la UAB hi ha centenars d’empreses que s’anuncien cada any mitjançant promocions dirigides als alumnes).

• Venda de serveis (la recerca finançada per determinades empreses o organitzacions, la consultoria o subcontractacions de projectes en són un exemple).

• L’oferta de postgraus a preu de mercat.

• El pagament dels cursos per part dels estudiants (les matrícules que paguen els estudiants i l’augment del preu dels crèdits).

Es pot pensar que mesures com aquestes són necessàries per a millorar unes institucions a les que els manca inversió i recursos per avançar i millorar les prestacions. Hi ha qui defensa que si l’estat no pot proporcionar més recursos provinents de diners públics, és legítim que el sector privat s’introdueixi en la universitat per a proporcionar serveis dels que sinó no disposaria. Ara bé, aquest finançament no és gratuït sinó que comporta l’assumpció d’unes condicions i d’una supeditació a la voluntat de les empreses que en presten els serveis.

El preus marcats per empreses que proveeixen serveis que la universitat ha externalitzat no són preus públics, fet que repercuteix directament en l’economia dels estudiants que es veuen obligats a utilitzar-los. D’altra banda, es perd autonomia quan les universitats han de prendre les decisions tenint en compte la voluntat de les empreses privades que en financen la provisió. Un exemple de l’entrada de l’empresa privada en els òrgans decisionals a la Universitat és en el si del Consell Social. Aquest òrgan, amb competències en la decisió del finançament, en la planificació de les titulacions que s’imparteixen i en l’elaboració del pressupost, a la UAB està compost per representants de NOVARTIS i Gas Natural entre d’altres. La influència que poden tenir en la presa de decisions pot ser important si per exemple és Novartis qui finança un determinat màster a la Facultat de Química.

3.2. Gestió Pública.

El concepte clau en matèria de canvis en la gestió dels sistemes educatius és la Nova Gestió Pública. Si fins ara, al menys a Catalunya, la gestió de les institucions es basava en un model burocràtic tradicional en què la Universitat era de titularitat pública i la seva gestió era controlada pel govern i pels òrgans de decisió propis de la universitat, que eren en última estància qui determinaven el camí que havia de seguir la Universitat o quines titulacions s’havien d’incorporar o eliminar, ara es planteja una nova forma de gestió. La voluntat és de que els sistemes educatius funcionin com a mercats. Es creu que les universitats no rendeixen prou, que no són productives, que són jeràrquiques i tancades en elles mateixes. Per això es proposa un nou model que té a veure amb la introducció al sector públic de conceptes propis de la gestió privada com són l’eficiència, l’eficàcia, la productivitat, el client o la rendibilitat.

Aquests conceptes podrien servir per a millorar el funcionament de centres educatius que requereixen una modificació i una modernització de les seves estructures organitzatives, però la reforma va molt més enllà. El sector públic no pot ser tractat com una empresa ja que per la seva vocació de servei públic ha de vetllar per l’equitat, concepte oposat a l’eficiència. S’introdueixen també els mecanismes de certificació de qualitat (AQU) que marquen uns estàndards a seguir que tenen més a veure amb valors mercantils de productivitat que no pas de qualitat quant a coneixements assolits o quant a funció social acomplerta.

Així doncs, l’aplicació dels models de Nova Gestió Pública (NGP) en el si de les universitats està causant que, per exemple, titulacions com Humanitats o Història de l’Art no siguin productives ni rendibles i per tant es proposi la seva eliminació, com ja es va intentar fer a l’estat espanyol. Els efectes que té, doncs, la NGP en el marc educatiu comporten que tot es valori en conceptes mercantils i no de en clau de servei ofert a la societat. La necessitat de la carrera d’Humanitats es valora tenint en compte que requereix una despesa molt important en infraestructures i professorat que només dóna servei a una quantitat molt reduïda d’estudiants, que amb les seves matrícules no cobreixen ni molt menys la despesa que ells suposen i, a més, la seva tasca quan acaben la llicenciatura no és productiva en el mercat laboral. És a dir, Humanitats surt molt car a l’Estat i com que es valora en termes econòmics i no socials, la despesa que comporta és molt més elevada que la importància que pot tenir disposar a la societat de gent formada en matèries humanes, d’anàlisi de la cultura, la llengua i la història.

És per tant, aquesta lògica mercantilista la que potencia l’existència de carreres de ciències i tecnologia (treball de les quals comporta beneficis econòmics importants, tot i que no té perquè comportar beneficis socials) o la que prioritza la rendibilitat econòmica dels estudis ofertats o de la compaginació d’aquests amb el món laboral abans que l’assumpció del principi d’igualtat o de la capacitat de generar integració social i persones amb coneixement i ben formades.

3.3. Recerca:

En aquest àmbit es declara “l’impuls decidit de la vinculació entre la investigació universitària i l’entorn productiu del sistema de ciència i tecnologia”, tot apostant per la creació d’empreses privades per tal de gestionar i explotar descobriments realitzats en investigacions universitàries. D’aquesta manera, els resultats generats per la investigació pública, enlloc de garantir-ne el seu caràcter públic, passen a mans privades i no retornen a la universitat, qüestió que a més a més, marca una preocupant tendència a reduir els camps en la recerca i a propiciar una mercantilització paulatina de l’anomenada I+D+i.

És el cas de les patents que es queden en propietat les empreses que han subvencionat la recerca als investigadors (la patent, doncs, no és ni pels investigadors ni per la universitat) o el cas, també, de l’índex de Revistes a les que s’han de publicar articles per a ser un “bon investigador”. Quasi totes elles pertanyen a l’empresa britànica Thompson Publishing Group, empresa privada a qui queda supeditada la decisió de quin tipus d’articles “valen” i quins no, fet que repercuteix directament en la direcció que pren la recerca, els continguts d’aquesta i les tendències que cal seguir i les que no.

És així com un cop més es mostra la subordinació de l’àmbit educatiu al sector econòmic privat. Si en el punt anterior es parlava de que les titulacions es mesuren segons lo productives que són, la recerca es mesura segons si s’adapta o no als cànons que les grans corporacions estableixen. D’aquí en podria sortir la resposta a la pregunta de per què la investigació va destinada a un avenç en la tecnologia puntera, especialitzada i inassequible (entenent també que hi entra l’àmbit de la medicina) i en canvi, no es destinen recursos, o almenys no els mateixos, a la investigació per a, per exemple, crear productes barats que purifiquin l’aigua, medicines a l’abast de tothom o productes alimentaris de tant baix cost que acabessin amb la fam al món.

3.4. Docència:

Els efectes que tots aquests processos tenen sobre la docència no són tan clars i directes com en el cas, per exemple, del finançament però tenen repercussions importants en la quotidianitat que es viu a les universitats. El canvi primordial, i el que en definitiva porta la veu cantant de totes les mesures de reforma, és que l’educació ha d’estar al servei del mercat. En la docència això implica un canvi en l’adquisició de coneixements. Si la concepció clàssica de la universitat és la de proporcionar uns coneixements i la de creació de les elits intel·lectuals, la meca de la saviesa, de la investigació i la cultura, ara es veu la Universitat com a creadora d’exèrcits de bons treballadors. La universitat deixa de ser el far del coneixement per a rendir-se als peus de les necessitats del mercat.

Un exemple clar d’aquest procés és la reestructuració de les titulacions aprovada en la reforma de la LOU en que s’implanten uns graus de primer nivell en què es donaran coneixements bàsics, flexibles, allò que en les declaracions anomenen “adquisició de competències” útils per al món laboral ja que són coneixements pràctics. El postgrau, especialitzat, serà per aquells que realment vulguin dedicar-se a una disciplina concreta, creant, de rebot, una polarització entre nivells de qualificacions laborals.

Actualment, en els plans pilot que s’estan duent a terme a les universitats catalanes ja s’està produint el que s’anomenen “continguts orientats a l’ocupabilitat”. Això és que les assignatures s’omplen de continguts pràctics o s’afegeixen assignatures que ensenyen tècniques sobre programes informàtics. És així com les titulacions s’estan omplint de “pràctiques” i “tècniques d’investigació”, coneixements que serveixen per al món laboral però que van en detriment de l’aprenentatge de coneixements teòrics o de creació de consciències crítiques.

3.5. Mercat internacional:

Un dels punts més importants de l’AGCS és que es posa l’educació al mercat, es mercantilitza i passa a ser quelcom que es pot comprar i vendre al mercat internacional com si d’una mercaderia es tractés. La seva materialització es troba en mecanismes apuntats ja per l’OMC que van en la direcció de liberalitzar el mercat educatiu. Els instruments es basen en la creació d’un mercat liberalitzat a nivell mundial que permeti la creació de corporacions d’universitats nord-sud, la mobilitat entre estudiants i la creació de rànquings d’universitat que fomentin la competència entre elles per a atraure més estudiants i, per tant, aconseguir més finançament.

Aquestes mesures repercuteixen no tant en canvis en el model educatiu sinó en un augment de la desigualtat a nivell mundial. És a dir, el fet de permetre l’entrada de l’educació en el comerç exterior suposa l’increment de les diferències entre les universitats del nord i les sud. Això succeeix perquè el fet d’importar serveis educatius i atraure inversió estrangera als països del sud suposa la possibilitat de donar resposta a demandes nacionals que no serien possibles amb la inversió interna per part d’ingressos públics. D’altra banda, aquesta situació de competència entre universitats dóna una gran oportunitat als països del nord per a aconseguir atraure estudiants del sud a les seves universitats, és a dir, per a exportar els seus serveis educatius fora del seu mercat estatal.

Fets com aquest, comporten a la llarga una important fuga de cervells dels països del sud i un empitjorament de les seves universitats. D’altra banda, a països com els EE.UU. que és un dels que més educació exporta (exporta vint vegades més serveis dels que importa) els beneficia enormement aquesta obertura del mercat en l’àmbit educatiu ja que se’ls obre un enorme mercat que abans estava protegit per les legislacions internes dels estats. Sigui com sigui, els serveis educatius seran l’espai de competència entre països que intentaran atraure estudiants, professors i investigadors a les seves universitats causant les desigualtats que es produeixen quan es deixen en mans del mercat economies que no parteixen de la mateixa base quant a recursos i possibilitats i han de competir entre elles.

4. Conclusions i aportacions personals:

Havent respòs a les preguntes que es formulaven en la introducció i havent exposat quins són aquests processos de canvi, qui hi participa i a quins interessos responen, queda palès, almenys, que les reformes que s’estan duent a terme tindran importants repercussions en un termini no massa llarg. De fet, coincideix que totes les mesures marquen el 2010 com l’any en què s’han d’haver assolit o aplicat els acords als que s’ha arribat. És l’any en què s’ha d’haver liberalitzat el sector públic (AGCS), és l’any també en què s’han d’haver aplicat els crèdits ECTS i les demés homogeneïtzacions a nivell europeu i és l’any que marca l’Estratègia de Lisboa per haver assolit els seus objectius. Coincidència?

Els sistemes educatius s’estan modificant per adaptar-se a la tònica general del neoliberalisme imperant que pretén treure beneficis de tots els àmbits de l’economia. L’educació es posa a la venda i amb ella també es tornen mercaderies els coneixements i les persones que estudien o treballen en l’educació. Sota la màscara de pretendre una millora d’aquest tipus d’institucions, que d’altra banda és del tot necessària, s’està reformant el sistema educatiu però no per a millorar el servei que es dóna als alumnes ni per a millorar la funció social que acompleix sinó per treure’n beneficis privats. I l’educació no hauria de servir per a guanyar diners, no ha tingut aquesta funció ni l’hauria de tenir, perquè és un dret, un servei, un bé públic necessari i imprescindible l’objectiu del qual, doncs, no ha de ser treure’n beneficis econòmics sinó socials.

En el marc educatiu català ja s’estan veient els canvis. A la UAB hi ha 12 titulacions amb el pla pilot de l’EEES. Les modificacions que s’estan duent a terme encara no han comportat aquesta mercantilització que s’aproxima, però si que han suposat canvis substancials en el funcionament d’aquestes titulacions concretes. Els plans pilot, sota la voluntat de renovar el pla pedagògic, estan comportant un caos organitzatiu molt important en el si de les facultats. Els estudiants estan patint un canvi de formes de treballar sense que l’administració hagi proporcionat els suficients recursos i el principi de

Declaració de Bolonya de fer classes on el centre sigui l’estudiant s’està convertint en l’intent de professors de fer un debat d’una hora amb 120 alumnes a classe les intervencions dels quals són puntuables i computables a la nota final. Aquest és un exemple de la precària situació en què s’estan donant uns plans pilot sense inversió pública suficient i on els estudiants han d’assumir ser-ho a “full time” sense que l’administració pública proporcioni beques per a tots, sobretot en un context en què la majoria han de treballar mentre estudien.

Aquesta és la situació al nostre país que, tot i no ser el tema central del present treball, mostra un cop més com aquest tipus de reformes es fan des de dalt i sense preveure les implicacions que tindran pels usuaris directes, com la resta de reformes. Tant l’AGCS com els processos emmarcats dins l’EEES o les lleis estatals s’han realitzat sense comptar amb l’opinió de la comunitat universitària ni amb l’opinió pública. Són processos que tots ells s’han fet en l’opacitat i utilitzant la complexitat que suposen les reformes com a carta al seu favor, donant una situació en què no se sap ben bé a qui beneficien els canvis. De fet, al haver-hi tants organismes que participen en aquests processos no s’acaba de saber qui mou fixa ni els interessos que pot haver-hi darrera, i encara és torna més complicat si aquests no són informats ni a la societat en general ni a la comunitat universitària en concret. S’està parlant de la reforma més important que patirà la Universitat (almenys l’europea) i encara no hi ha hagut un debat públic sobre el tema.

En definitiva, tots aquests processos pertanyen a una dimensió de l’economia i de la política difícil d’explicar en un treball d’aquestes característiques. Tampoc es poden preveure tots els efectes que poden arribar a tenir ni les repercussions que tindran en el nostre país i les nostres universitats, però la tendència general és clara i no es dirigeix precisament a reduir les desigualtats ni a crear un món més just. La visió és potser massa pessimista però sempre hi ha l’esperança que des de l’àmbit educatiu es vetlli per la seva autonomia i que la pressió dels moviments estudiantils o fins i tot de professorat compromès es pugui arribar a una situació el menys perjudicial possible i que faci de la universitat la institució social que permeti avançar cap una societat més justa.

 

5. Bibliografia.

·CARRERAS, SEVILLA i URBÁN (2006) Euro-universidad: Mito y realidad del proceso de Bolonia. Barcelona: Icaria Editorial.

 

·CAÑADELL, COLLET, LUQUE, RAMBLA, TARABINI, VERGER (2006) Fòrum Social per l’educació a Catalunya.Una altra educació és possible: Recull de debats i propostes dels seminaris, tallers i taules rodones. Sant Feliu de Llobregat: GYERSA.

 

·HIRTT (2004) Aproximación a las reformas de los sistemas educativos: Los tres ejes de la mercantilización de la educación: Revolta Global.

 

Pàgines web:

·Acord General sobre el Comerç de Serveis , dins l’OMC

·UAB: Informació sobre l’Espai Europeu d’Educació Superior

·Documents sobre l’Espai Europeu d’Educació Superior de la Generalitat de Catalunya

Declaracions institucionals europees:

·Comunicat de Bergen: Ministres europeus d’educació superior (19/05/2005)

·Declaració de Bolonya: Ministres europeus d’educació superior (19/06/1999)

·Declaració de La Sorbona: Ministres europeus d’educació superior (25/05/1998)

·Estratègia de Lisboa: Consell Europeu (23/03/2000)