Millores en l’aplicació del Pla Pilot en l’Espai Europeu d’Ensenyament Superior a la titulació de Ciències Polítiques i de l’Administració de la UAB

1. INTRODUCCIÓ

La nostra intenció és la d’intentar millorar la implantació d’una política pública en un àmbit com és el de l’educació, i amb un context que neix a Europa i s’aplica a Catalunya. Així doncs hem escollit el nou Espai Europeu d’Ensenyament Superior, o més conegut com Pla de Bolonya, i com aquest s’està portant a terme a la nostra facultat. D’aquesta manera, la voluntat d’aquest treball és veure com s’està aplicant el pla pilot de l’EEES a la titulació de Ciències Polítiques, com s’està portant a terme i quins mecanismes està utilitzant.

El treball doncs, constarà d’una primera part introductòria, on s’intentarà veure el procés de gestació d’aquest nou Espai Europeu de Coneixement (EEC), des dels seus primers passos, fins arribar al conegut procés de Bolonya. S’analitzarà de manera horitzontal, és a dir, en l’àmbit europeu, i de manera vertical, on veurem el paper que juga l’Estat espanyol, Catalunya i amb més importància, la Universitat Autònoma de Barcelona.

Per tal de començar a analitzar la implantació del Pla Pilot a la facultat, hem d’analitzar exactament això, què és el Pla Pilot i com s’aplica a la facultat. Veurem com influeix sobre els diferents actors, quins recursos s’utilitzen, quins problemes existeixen, quines percepcions hi ha, les diferents opinions dels actors i quines mancances existeixen. Una vegada vistes totes les característiques, des dels màxims punts de vista, de totes les formes que puguem, i de manera totalment objectiva, passarem a veure quines millores s’hi podrien aplicar, o de quina manera la implantació seria més efectiva.

Per tant, l’últim apartat el dedicarem a trobar possibles millores o innovacions que supleixin les mancances d’aquest pla. Intentarem donar resposta o solució, des del nostre parer, a com hauria de ser el model educatiu, o almenys, quines passos hauria de seguir per funcionar. En aquest punt, caldrà tenir present que el que intentem és millorar una política publica, i que per tant donem per suposat que el model i la forma d’actuació que s’està portant a terme no funciona correctament. Així doncs, sabem que la solució no és fàcil, però amb la intensió de veure el conflicte com a actors externs a aquest, (quan realment en som uns dels principals afectats), i per tant poder-ne fer un anàlisi més exhaustiu, intentarem donar possibles solucions.

 

 

 

2. CONTEXT

2.1 Espai Europeu del Coneixement en el marc Europeu

Els països europeus es troben en un procés de canvi, que afecta a tots els sectors de la societat. La transformació d’una societat basada en una economia industrial a una societat que viu de la producció del coneixement i de la innovació.

Les institucions europees treballen en el que s’ha anomenat l’Espai Europeu de Recerca i en els darrers anys han posat especial èmfasi en el paper de les universitats sota la lògica d’una Europa del Coneixement (entenent el coneixement com a base del creixement econòmic, el benestar i la creació d’ocupació).

Aquest procés cap a l’Espai Europeu del Coneixement (EEC) o Espai Europeu d’Educació Superior (EEES), té com a principals referents dos aspectes. En primer lloc les declaracions institucionals dels seus promotors i protagonistes, i en segon lloc, el treball d’adaptació i reforma que s’està duent a terme a diferents nivells: els governs responsables i les administracions educatives, les associacions i xarxes universitàries, les pròpies universitats, les facultats o escoles i els centres de recerca. El principis o passos que ha seguit aquest nou Espai Europeu de Coneixement s’han establert en un seguit de documents:

· Carta Magna d’Universitats (1998) Aquesta ha estat Firmada pels rectors de les universitats europees. El que es volia era atorgar a la Universitat un paper central en el desenvolupament cultural, científic i tecnològic al servei de la societat, amb dos objectius o idees clares:

– Que la investigació és inseparable de la docència i que s’ha de

propiciar l’intercanvi d’informació i documentació.

 

– Que ha d’existir una política d’equivalències en estatus, títols, exàmens i promoció de beques, per tal que no tingui pes, cap tipus de prejudici als diplomes nacionals.

· Declaració de la Sorbona (maig 1998) Aquesta va ser duta a terme per els ministres d’educació de França, Alemanya, Itàlia i el Regne Unit. Es dibuixen els objectius “d’harmonitzar l’arquitectura del Sistema Europeu d’Educació Superior com una funció clau per la mobilitat i l’ocupació dels ciutadans, així com el desenvolupament del continent sencer”. Els objectius d’aquesta declaració bàsicament eren els següents:

-Canviar les titulacions universitàries per tal que, en comptes de ser de tres cicles, siguin de dos.

-Escurçar la mobilitat d’alumnat i professorat, seguint un determinat sistema de crèdits.

-Potenciar l’aprenentatge d’estudis que fomentin coneixements multidisciplinaris, de llengües i d’ús de noves tecnologies.

· Declaració de Bolonya (juny 1999) Amb els precedents que hem vist, arribem a la declaració de Bolonya, que establirà els fonaments per la futura construcció de l’EEES. Aquesta va ser firmada per 29 ministres europeus, sota unes raons o motius que anomenarem a continuació:

– L’enfortiment de la dimensió intel·lectual, cultural, social, científica i tecnològica d’Europa.

– Reconeixement del paper central que ocupa l’educació superior i les universitats en la promoció de la mobilitat dels ciutadans, la demanda de població qualificada i el desenvolupament general del continent.

– Increment de la competitivitat i la capacitat d’atracció del sistema europeu d’educació superior en l’esfera internacional.

– Promoció del mercat de treball a Europa en un context canviant que exigeix una formació al llarg de la vida, adopció d’un sistema fàcilment comparable de titulacions universitàries i afrontar amb garanties els nous reptes de la societat del coneixement.

Una vegada vistos els motius que van portar a l’acceptació de l’EEES, és interessant veure quins principis o objectius es buscaven. Aquests eren:

-Promoure la mobilitat de tots els estaments universitaris.

-Possibilitar la integració dels titulats en un mercat laboral unificat europeu.

-Aconseguir un increment de la competitivitat de l’àrea europea a nivell internacional.

-Adquisició d’aprenentatge durant tota la vida per a fer front a les exigències que es derivin de la competitivitat i de l’ús de les noves tecnologies.

· Comunicat de Praga (maig 2001) Firmat pels ministres d’educació de la UE. Es pretenia consolidar el Procés de Bolonya, a través del reforçament dels projectes com: a) estimular la formació permanent (lifelong learning); b) fer atractiu l’EEES; i c) integrar les organitzacions d’estudiants sota el paraigües de l’Associació Europea Universitària (EUA pel seu acrònim en anglès) i les Unions Nacionals d’Estudiants d’Europa, amb el intent de cooptar les organitzacions d’estudiants i així poder donar legitimitat al procés.

· Comunicat de Berlín (octubre 2003) Firmat per 40 Ministres d’educació de la UE. Davant les dificultats per portar a terme el Procés de Bolonya, es van trobar per a discutir, sobretot, el projecte dels dos cicles de formació a les titulacions universitàries (homogeneïtzar els graus en tot el continent europeu) i la consolidació de l’Espai Europeu de Investigació. Es van centrar en la discussió de la qualitat, la participació dels i les estudiants i la cooperació internacional.

· Comunicat de Bergen (maig 2005) Firmat pels Ministres d’educació de la UE. A meitat del camí (tenint en compte que el procés haurà d’estar implantat cap al 2010) es van fer molts balanços veient la dificultant que està comportant la implantació el procés a tots els països. 36 dels 46 països involucrats han ratificat la Convenció de Lisboa (sobre competències laborals) i continua la discussió sobre els cicles de formació (Espanya: 4+1 / Catalunya: 3+1+1).

Cal recordar que no es pot deixar de banda la dificultat que comporta voler fer una barreja de sistemes universitaris molt arrelats en les diferents cultures i molt dirigits cap a objectius determinat: el model napoleònic (França – Espanya), el model britànic (més elitista però més centrat en l’alumnat), el model alemany (més divisor entre allò estrictament acadèmic – filosòfic i allò més tècnic) i el model estadounidenc (una barreja del britànic amb l’alemany amb especificitats pròpies d’aquella cultura i completament adequades al sistema capitalista neoliberal pertinent).

 

    1. 2.2 L’espai europeu del coneixement en el marc espanyol i català

 

 

Una vegada vistos els passos seguits per la implantació de l’EEES a nivell europeu, a Espanya i en conseqüència a Catalunya, es presentava una necessitat de tirar-ho endavant. És per això que paral·lelament s’ha anat treballant en l’adaptació i reforma en diferents nivells:

2.2.1 Ley Orgánica de Universidades (LOU) i l’EEES. La LOU és actualment l’únic marc legal sobre el qual, el sistema universitari espanyol s’ha d’integrar en el nou EEES. Malgrat les seves vaguetats i restriccions, ja que no concreta, en cap cas, com s’hauria d’articular el procés, i encara menys com s’hauria d’actuar a l’hora de definir i dissenyar plans d’estudi en sintonia amb la declaració de Bolonya (de fet, les referències es limiten tan sols a “mesures necessàries”). En aquest sentit, en un dels seus articles diu que “en el ámbito de sus respectivas competencias el Gobierno, las Comunidades Autónomas y las Universidades adoptarán las medidas necesarias para la plena integración del sistema español en el espacio europeo de enseñanza superior.

 

2.2.2 Llei d’Universitats de Catalunya (LUC) i l’EEES. En el context català, el Parlament de Catalunya, el 12 de febrer de 2003, va aprovar la Llei d’Universitats de Catalunya (LUC). Aquest text constitueix el nou marc regulador del sistema universitari català, d’acord amb les competències que té atorgades la Generalitat de Catalunya en aquest àmbit i respectant el marc estatal definit per la LOU.

La Llei d’Universitats de Catalunya en el seu art. 1.1. ja mostra una clara voluntat de situar-se en el marc de l’espai europeu d’ensenyament superior, quan explicita com a objecte de la llei “l’ordenació del sistema universitari català, en el marc de l’espai europeu d’educació superior”.

Tanmateix, el fet que la LUC hagi de recollir necessàriament el marc general definit en la LOU pel que fa a l’organització dels estudis i, el fet que en la LOU les al·lusions al marc europeu no siguin explícites fan que en els articles que es refereixen a la incorporació al marc europeu moltes vegades es parli en termes de “tendències” més que no pas de normativa en ferm. Així, doncs, qualsevol normativa que afecti l’estructura o la qualitat haurà de ser establerta en primera instància pel Ministeri estatal que s’ocupi de l’ensenyament superior, és a dir, pel ministeri d’educació.

Aquesta llei, estableix que el DURSI i les universitats catalanes impulsaran les adaptacions curriculars necessàries per a la implantació a Catalunya, de titulacions estructurades en el marc europeu d’ensenyament superior. Així mateix, han d’impulsar una sèrie de mesures que tendeixin a facilitar la mobilitat en l’EEES dels estudiants i de les persones titulades.

Per fomentar l’espai europeu de titulacions, la LUC adopta diferents mesures. Les classificarem segons estructurals, qualitatives i avaluadores:

2.2.2.1 Mesures estructurals

1. Les universitats hauran “d’acompanyar els diplomes i títols que expedeixin amb el suplement europeu del títol(art. 15. 1.) que contindrà tota la informació necessària per tal que s’hi puguin identificar clarament el nivell i els continguts dels ensenyaments cursats. A l’espera dels canvis que previsiblement s’hauran de produir en la normativa de caràcter superior, la LUC faculta el DURSI mitjançant el Consell Interuniversitari de Catalunya per poder adaptar de manera immediata el suplement europeu del títol a la normativa vigent (art.15.2.).

2. Pel que fa a l’organització dels estudis a Catalunya s’aposta clarament per la “transversalitat”, és a dir, es fomenta principalment l’organització d’estudis de primer cicle que actuïn com a titulacions base. Així, doncs, complementàriament -però no explícitament- contempla impulsar la programació universitària, amb les adaptacions curriculars necessàries, la implantació de titulacions de segon cicle (+2/+1) amb un caràcter doble ben diferenciat: a) professionalitzador i d’especialització i b) de preparació per a la recerca.

3. En relació a facilitar la mobilitat d’estudiants i de titulats en l’espai europeu la LUC proposa adaptar les modalitats cícliques dels ensenyaments a les línies generals de l’espai europeu d’ensenyament superior” (art. 16.2.a). S’entén, doncs, que accepta com a unitats de còmput cíclic 3+2 / 3+1+1 / 4+1 i que qualsevol primer cicle serveix com a “qualificació vàlida en el mercat laboral europeu”.

4. En el mateix sentit d’afavorir la mobilitat dels estudiants la LUC explicita que el departament competent i les universitats: “adoptaran mesures per facilitar que els estudiants que hagin accedit a la universitat des de Catalunya puguin continuar els seus estudis en altres universitats d’Europai, per tant, s’hauran “d’afavorir models d’accés i permanència que puguin ser reconeguts i acceptats a les universitats de l’espai europeu d’educació superior” (art. 33. a.)

5. La LUC insta el departament competent i les universitats a fomentar estudis, principalment de primer cicle, que actuïn com a titulacions transversals amb la superació dels quals es pugui accedir als diferents estudis que correspongui” (art. 10); no s’hi recull, però, explícitament la declaració de Bolonya quan diu que “el títol expedit al final del primer cicle també servirà com a qualificació vàlida en el mercat laboral europeu”. És evident, doncs, que existeix la voluntat d’atorgar al primer cicle un caràcter transversal –i, per tant, multiús- i propedèutic, en la mesura que prepara per a seguir diferents estudis de segon cicle.

6. Proposa explícitament l’adopció del ECTS “o qualsevol altra que s’adopti en l’espai europeu d’ensenyament superior” (art. 16. 2. c) com a unitat de còmput acadèmic per a “coordinar el règim de convalidacions, per facilitar la transportabilitat dels crèdits i la mobilitat dels estudiants, en el marc del sistema universitari català i de l’espai europeu” (art. 11. 2.).

7. Finalment, per fer més transparent el sistema de titulacions també estableix clarament la necessitat “d’adaptar les denominacions dels títols” (art. 16. 2. b). Amb una interpretació estricta, això es refereix al títol genèric que l’estudiant aconsegueix després de cursar un cicle determinat (i, per tant, estem parlant de la seqüència Bachelor-Master); amb una interpretació amplia s’entén que també es pot referir a la denominació de cadascuna de les titulacions.

2.2.2.2 Mesures qualitatives

1. Quant al disseny de plans d’estudis s’afirma que les universitats hauran d’adoptar “mesures que permetin la flexibilitat dels plans i la seva adequació permanent(art. 8.2). Així, doncs, a diferència del sistema vigent, la LUC permet la introducció de mecanismes per tal que els plans d’estudis puguin ser revisats “contínuament”, és a dir, que defuig la concepció tancada actual que impedeix introduir-hi petits canvis o adaptacions, si no és iniciant un procés de revisió global, procés que té efectes molt dissuasoris en la comunitat universitària. En una frase podríem resumir el sentit: “la revisió dels plans d’estudis no ha de ser un procés puntual sinó continu”. També diu que no es podran fer ratificacions concretes i específiques a no se que s’iniciï un procés de revisió global (per canviar una petita cosa caldrà primer iniciar el procés de manera general cosa que ho complicarà bastant).

2. Remarca la importància de l’adquisició “d’habilitats i competències”. No es refereix únicament a l’adquisició de coneixements, sinó que explicita que els plans d’estudis han d’assegurar l’adquisició de competències que “permetin a l’estudiant integrar i interpretar dades fonamentals per emetre judicis, tenir el seu propi capteniment social, científic i ètic, comunicar informació a tot tipus d’audiència i adquirir les capacitats necessàries per continuar avançant en l’estudi i en la seva formació” (art. 9). La definició d’aquest conjunt d’habilitats i competències (juntament amb els coneixements adquirits) serà cabdal per a fer més comparables i transparents el processos d’avaluació i d’acreditació.

3. Explicita també la necessitat de facilitar l’adaptació del sistema de qualificacions actual al marc europeu” (art. 16.2. d). Aquesta és una mesura imprescindible per aconseguir la transparència en els processos de mobilitat dels estudiants i que ha d’acompanyar necessàriament el Suplement al Diploma (juntament amb l’adopció dels ECTS) com a instrument per facilitar el reconeixement de títols.

2.2.2.3 Mesures avaluadores

La LUC estableix la necessitat de garantir: a) l’avaluació de la qualitat dels estudis; b) la certificació de processos i c) l’acreditació de l’aprenentatge dels ensenyaments, en funció sempre del “desenvolupament de l’espai europeu d’ensenyament superior” (art. 138). Aquesta funció, la desenvoluparà una agència, l’Agència de Qualitat del Sistema Universitari Català (art. 137. 2.). Entre les seves funcions, i en relació a l’espai europeu, cal destacar-ne dues: a) la promoció de l’avaluació i de la comparació de criteris de qualitat en el marc europeu i internacional (art. 140. 2. d.) i b) l’acreditació dels ensenyaments en el marc europeu de qualitat (art. 140. 2. g.); tot això per tal d’afavorir la transparència i el lliure exercici dels professionals.

En quant a la recerca i transferència de tecnologia i de coneixements, la LUC no és tan explícita en l’adopció de mesures que facilitin la integració en l’espai europeu de manera que només s’hi refereix amb un article general que diu: “El Govern de la Generalitat i les universitats catalanes, com a part essencial del sistema de recerca, desenvolupament i innovació de Catalunya, impulsaran l’espai europeu de recerca i la presència activa de les universitats en el mateix”.

 

  1. 2.3 Institucions per la implantació i control de l’EEES a Espanya i a Catalunya

A continuació passarem a analitzar les diferents institucions que prendran un paper rellevant per a la implantació i control de l’EEES tant en l’Estat Espanyol com en el cas català. Així doncs tenim la Agencia Nacional de Educación de la Calidad y Acreditación (ANECA). Un dels seus objectius principals és la col·laboració amb les universitats en tots els processos que condueixin a garantir la qualitat i competitivitat del sistema universitari espanyol.

A nivell català, tenim el Consell Interuniversitari de Catalunya (CIC), que és l’òrgan de coordinació del sistema universitari català (format per set universitats públiques, quatre privades i una universitat no presencial), i també de consulta i d’assessorament del Govern de la Generalitat en matèria d’universitats, ja que, la Generalitat de Catalunya exerceix, mitjançant el DURSI, la competència plena en matèria d’ensenyament superior.

Per la seva part, el Departament d’Universitats, Recerca i Societat de la Informació (DURSI), juntament amb l’AQU Catalunya i les universitats catalanes) ha impulsat un pla pilot per a l’adaptació progressiva de les titulacions a l’EEES en el marc del sistema català, a partir del curs 2004-2005 i que consisteix en articular els mecanismes i prendre les accions pertinents per a dur a terme la configuració de títols propis de 180 crèdits ECTS a cursar en tres anys.

Amb l’aprovació de la LOU, el 2003, es crea l’Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya (AQU Catalunya) com una entitat de dret públic que ajusta la seva activitat al dret privat i la defineix com el principal instrument per a la promoció i l’avaluació de la qualitat en el sistema universitari català. AQU Catalunya és l’hereva de l’antic consorci, i s’estructura en els òrgans de govern i els d’execució de les funcions d’avaluació d’acord amb la LUC. Els objectius d’AQU Catalunya són l’avaluació, l’acreditació i la certificació de la qualitat en l’àmbit de les universitats i dels centres d’ensenyament superior de Catalunya.

El Pla pilot d’adaptació de les titulacions a l’EEES que impulsa el DURSI a través de la signatura conjunta de convenis amb les universitats, es duu a terme en titulacions de nivell de grau i també en màsters europeus, que poden donar lloc a un títol propi de la universitat que podrà ser acreditat o certificat per AQU Catalunya. Amb l’objectiu de facilitar la implantació d’aquests títols a les universitats catalanes, AQU Catalunya té en compte una aproximació diferent segons l’ensenyament sigui de grau o de postgrau.

En el moment actual, les úniques titulacions que tenen validesa oficial a l’Estat Espanyol són les titulacions homologades, d’acord amb la normativa vigent en la matèria. El títol propi que s’assolirà amb les proves pilot d’adaptació a l’EEES serà un títol propi addicional. Per tant, l’estudiant, en finalitzar els estudis de grau, tindrà un títol addicional, adaptat a les directrius europees, acreditat per l’AQU Catalunya, que permetran a l’estudiant accedir en el món del treball, i que, d’altra banda, li hauria de permetre matricular-se, en màsters oferts a altres universitats europees.

Malgrat que el marc legal de la LOU no ofereix vies clares d’apropament a l’espai europeu, l’equip de govern de la UAB, els centres i les titulacions (en l’àmbit de les seves competències) han engegat experiències i han impulsat canvis que incideixin en els aspectes acadèmics sobre els quals s’està vertebrant l’espai europeu per tal de no distanciar-se d’universitats d’altres països. ‘’Les futures reformes ens haurien de portar a figurar entre les millors universitats d’Europa.’’

    1. 2.4 L’EEES en el marc de la UAB

 

 

En el marc de la UAB, es presenten unes línies d’actuació de futur( Extret d’un document fet per la UAB on s’hi presenten els eixos, perspectives i propostes d’actuació. Aquestes línies d’actuació ens serveixen de forma general per saber com la universitat va duent a terme el projecte de l’EEES, però és necessari que nosaltres fem una avaluació sobre aquestes línies d’actuació. ), que són les següents:

1. Adaptació dels estudis actuals als crèdits ECTS.

 

 

LÍNIA D’ACTUACIÓ 1. Estudiar la situació actual de les titulacions quant a les hores reals de dedicació de l’estudiant en un curs estàndard.

LÍNIA D’ACTUACIÓ 2. Impulsar noves metodologies docents emmarcades en

les activitats dirigides que contempla la legislació actual.

2.La seqüència Bachelor / Mestratge / Doctorat.

LÍNIA D’ACTUACIÓ 3. Facilitar la revisió de plans d’estudis que incorporin els eixos de la declaració de Bolonya.

3.Les competències (skills, learning outcomes).

LÍNIA D’ACTUACIÓ 4. Determinar les competències transversals que ha d’adquirir un graduat i un postgraduat de la UAB.

4.El caràcter del bachelor.

5. El caràcter del mestratge. Els mestratges integrats.

LÍNIA D’ACTUACIÓ 5. Aprofitant l’estructura actual dels centres i dels títols, establir possibles conjunts coherents de seqüències BA/MA (3+2) que facin palès realment el sentit de transversalitat i flexibilitat dels estudis.

6.El sistema d’acumulació de crèdits.

7.L’harmonització de les diplomatures i llicenciatures i de les enginyeries tècniques i enginyeries superiors.

LÍNIA D’ACTUACIÓ 6. Reflexionar sobre les qüestions de l’harmonització que es deriven de la coexistència d’aquests títols a la UAB i fer propostes d’encaix.

8.Canvi de paradigma en la docència universitària

LÍNIA D’ACTUACIÓ 7. Creació d’un centre d’innovació docent que impulsi el procés de canvi del model d’ensenyament i articuli el conjunt d’accions formatives que hauran de fonamentar diversos projectes d’innovació.

9.El concepte d’ensenyament superior. La connexió de la formació

professional de grau superior i el Bachelor

LÍNIA D’ACTUACIÓ 8. Dibuixar el mapa de possibles correlacions entre els CFGS i les diplomatures (i eventualment llicenciatures) actuals.

Els canvis que s’han intentat dins el nou model pedagògic, es basen en el concepte de formació continuada al llarg de la vida i, per tant, que a la universitat s’hi va a “aprendre a aprendre”. Així es pretén que s’assoleixin certs continguts i habilitats metodològiques i alhora també es fomenta la utilització àmplia i correcta de les noves tecnologies. A més a més, en principi, es redueixen les hores de docència directa en favor del nou procés d’aprenentatge (treballs individuals, seminaris, treballs en equip, tutories, pràctiques..).

A més a més, L’EEES proposat s’organitzarà d’acord amb els principis de qualitat, mobilitat, diversitat, competitivitat i orientació.

Així mateix, estarà orientada a la consecució, entre d’altres, de dos objectius estratègics:

-Incrementar l’ocupació a la UE

-Convertir l’EEES en un punt d’atracció per alumnat i professorat d’altres llocs del món. Concretant nous objectius per a l’educació i els sistemes de formació, en el marc de formació permanent (lifelong learning) i l’accés virtual (eLearning).

 

El nou Sistema de Transferència de Crèdits Europeus (ECTS), representa una eina pel nou model docent. La mesura dels crèdits permetrà una equiparació i transferència entre les diferents universitats europees. Aquesta mesura del volum de treball ha estat feta en base a un estudiant estàndard i té en compte el treball durant un curs acadèmic d’un estudiant a temps complet a qualsevol universitat en base a 60 crèdits. Aquests crèdits hauran de ser repartits entre les diferents assignatures, tot tenint present que han d’incloure les classes teòriques i pràctiques, els seminaris, les tutories, els treballs de camp, les hores d’estudi, els exàmens i altres tipus d’avaluacions.

  1.  

Comptabilitza:Hores lectives + Hores d’estudi

-1 crèdit = entre 25 i 27 hores

-cada curs = 60 crèdits

Estructura de les titulacions (Grau, Postgrau, Doctorat). Els estudis corresponents al primer títol universitari o grau anomenat bachelor tenen continguts generalitzats enfront el Postgrau que suposa una especialització. El Grau té un valor específic en el món laboral i han de capacitar l’estudiant per a la incorporació en grans àrees temàtiques del mercat de treball. Així, en el primer grau, la formació ha de ser més transversal i menys específica del que és ara, de manera que faciliti:

a) l’accés a una gamma àmplia d’estudis de segon nivell

b) la incorporació al mercat laboral i

c) la mobilitat dels estudiants per a prosseguir els estudis en altres universitats europees.

El segon títol o master level representa l’especialització en una àrea determinada del coneixement per a poder exercir com a professionals especialitzats i alhora preveure, quan convingui, un itinerari optatiu que encamini els estudiants cap a la investigació. Aquest títol s’obté després d’haver cursat 300 crèdits, sempre que se n’hagin cursat 60 de tipus màster.

Per a les titulacions que són de 300 crèdits (mínim 4 anys) el títol oficial es rebrà al final dels 4 anys. Tot i així, una vegada acabats els 3 primers anys es rebrà un títol propi de la UAB i reconegut per la Generalitat de Catalunya. Aquest títol propi s’aconsegueix després d’haver superat 180 crèdits ETCS en un termini mínim de 3 anys i és un títol de graduat en la línia dels que s’estan donant a la majoria de països europeus. De totes maneres és després del 4t any que es rebrà el títol homologat dins l’Estat Espanyol que correspon al GRAU.

D’aquesta manera l’estructura quedaria 3+1+1(Només en l’àmbit de Catalunya. L’estructura de la majoria de la resta d’Europa és 3+2 i la d’Espanya és 4+1):

Grau [ ( 3 anys => títol UAB ) + ( 1 any => títol de grau ) ] = 240 crèdits

Postgrau => 1 any, obtenció del títol . Total = 300 crèdits

Acompanyament del títol amb un suplement al diploma

 

Ha de tenir com a finalitat donar transparència al tipus de formació rebuda per l’estudiant i facilitar el seu reconeixement en una altra universitat de l’espai definit.

 

 

3. CAUSES DEL PROBLEMA

 

 

    1. 3.1 El Pla Pilot

 

 

El Pla Pilot és el que coneixem com a conjunt de mesures que permeten la superació del vell model educatiu per adaptar la comunitat estudiantil al nou Espai Europeu d’Ensenyament Superior (EEES). Aquesta adaptació es duu a terme normalment amb un procés de transició que va augmentant de manera progressiva els àmbits sobre els que actua. En el cas de la titulació de Ciències Polítiques a la UAB, aquest període d’integració es va iniciar el curs 2004-2005, moment en el que 11 de les 40 titulacions de la Universitat Autònoma de Barcelona, van decidir endinsar-se en l’anomenat Procés de Bolonya a través de l’aplicació de plans pilots.

3 Atesa la normativa europea, aquestes titulacions no podran gaudir del títol propi de la respectiva universitat a la finalització dels primers 180 crèdits ECTS

 

La decisió d’unir-se de la primera onada de carreres amb pla pilot va ser pressa el 16 de setembre de 2004 en Junta de Facultat amb l’assistència de Xavier Ballart, Montserrat Baras, Maria Pia Barenys, Pilar Carrasquer, Àlex Casademunt, Joaquim Casal, Gabriel Colomé, V. Domínguez, Núria Font, G. García, Tomás García, A. Guirao, R. López, Josep M. Masjuan, Fausto Miguélez, Xavier Rambla, Jesús M. Rodés, Josep M. Sanahuja, Joan Miquel Verd. Finalment, davant la manca de consens es va decidir per votació, en la que l’adhesió va sortir favorable per tretze vots a favor, tres en contra i dues abstencions. Tal i com ens va explicar Josep M. Sanahuja, un dels grans incentius perquè s’aprovés el pla d’innovació va ser la posada en escena d’una nova sala informatitzada al servei dels estudiants (LIAM) i la compra d’algun projector digital d’imatges.

El període de transició es va acordar que fos de tres anys, iniciant-se el curs 2004-05, i anés a remolc de la generació que començava els seus estudis universitaris aquell mateix any. Ara bé, segons fonts de l’Assemblea de Ciències Polítiques i Sociologia, aquesta posició aparentment és justa perquè no ha d’interferir parcialment a cap alumne, però l’excepció rau en els casos d’alumnes de la generació 2003-04 que repeteixen alguna assignatura i es veuen obligats a cursar-la sota el nou pla docent.

    1. 3.2 Qui participa en el pla pilot?

 

Els diferents actors que intervenen, en menor o major grau, en la implementació del pla pilot a la facultat són: el rector, el degà, el coordinador, els professors i els estudiants.

El rector és la màxima autoritat acadèmica de la Universitat i en té la representació legal i institucional. Exerceix la direcció, el govern i la gestió de la Universitat; desenvolupa les línies d’actuació aprovades pels òrgans col·legiats corresponents i n’executa els acords, i presideix el Claustre, el Consell de Govern, l’Equip de Govern, la Junta Consultiva i la Fundació Universitat Autònoma de Barcelona. Les funcions principals del rector són les de representar oficialment la Universitat davant dels poders públics i davant d’entitats públiques o privades i representar judicialment i administrativament la Universitat en tota mena de negocis i actes jurídics; nomenar i cessar els vicerectors (informant-ne al Claustre), el secretari general, el secretari general adjunt i el gerent de la Universitat (escoltat el Consell Social); i exercir totes les facultats de govern i d’administració no atribuïdes expressament pels Estatuts als altres òrgans rectors. La durada del seu mandat és de quatre anys i pot ser reelegit per un període consecutiu. El rector podrà delegar funcions als vicerectors, que poden substituir-lo en cas de necessitat. Des de 2005 ocupa el càrrec Lluís Ferrer i Caubet.

El degà de la facultat exerceix les funcions de direcció i de gestió ordinària i té encomanada la representació de la Facultat de Ciències Polítiques i Sociologia. La durada del seu mandat és de tres anys i és renovable per un sol període consecutiu. És escollit per la Junta de Facultat entre el professorat doctor que pertanyi als cossos docents universitaris adscrits al centre i és nomenat pel rector. És assistit per un equip de direcció entre els quals hi haurà un secretari. Les atribucions principals del degà són la de representar la facultat; dirigir, coordinar i supervisar les activitats de la facultat i, en especial, l’organització de les activitats docents; dirigir els serveis de la facultat i vetllar perquè disposin dels mitjans necessaris; acordar la distribució de dotacions pressupostàries entre departaments i serveis de la Facultat i organitzar l’execució de les partides pressupostàries corresponents; vetllar pel compliment de les disposicions aplicables a la facultat, especialment les relatives al bon funcionament de la docència i dels serveis; proposar al rector el nomenament i el cessament dels vicedegans, i del secretari de la facultat, així com dels coordinadors d’estudis per a cada titulació; convocar i presidir la Junta de Facultat i executar els seus acords; vetllar perquè els membres de la facultat compleixin els seus deures i se’ls respectin els seus drets, d’acord amb les normes específiques que els regulin; i resoldre els expedients de convalidació, a proposta del coordinador d’estudis de la titulació corresponent. Des de l’any 2006, exerceix el càrrec el Dr. Josep M. Sanahuja i Bonfill.

El coordinador d’estudis és la persona encarregada de dirigir, d’organitzar i de coordinar respectivament els ensenyaments de la titulació de Ciències Polítiques i de l’Administració, per delegació del degà, i amb autonomia. És nomenat pel rector, a proposta dels degà, amb la consulta prèvia dels departaments que imparteixen un percentatge significatiu de la docència a la titulació. Pot formar part de l’equip de deganat. Actualment ocupa el càrrec de coordinador de Ciències Polítiques el Dr. Xavier Ballart i Hernández.

Els professors exerceixen les seves funcions docents però en aquesta aplicació del nou pla pilot hi tenen molt a veure ja que són els encarregats de decidir el programa de l’assignatura, es a dir, el tipus d’avaluació, el nombre de treballs, el percentatge de l’examen final… aquest programa ha de ser aprovat pel coordinador de la titulació abans de ser posat en funcionament.

El paper dels estudiants es sintetitza a una funció purament receptora. Ni l’acció política a través dels òrgans de govern de la Universitat (Claustre) com la extraoficial (iniciatives estudiantils al marge del Rectorat) no han permès intervenir als estudiants en la configuració del pla pilot de les titulacions que ells mateixos cursen. És per tant, una realitat que els estudiants s’han limitat a ser objecte d’experimentació de la política pública d’innovació. Aquesta ha estat una de les grans mancances de la implantació de l’EEES tal i com veurem més endavant.

    1. 3.3 Documentació reguladora

 

A dia d’avui, la documentació que circula a la Facultat sobre el disseny del Pla Pilot és molt escassa per no dir nul·la. Sembla que el programa d’innovació queda reduït a directrius sense un contingut normatiu, fàcilment interpretables pel subjecte que les ha d’aplicar. D’aquesta manera, els conceptes bàsics queden marcats però amb un ample marge d’actuació i discrecionalitat del professorat. Les idees generals per traçar les línies d’actuació del nou marc europeu d’ensenyament giren al voltant de la personalització de l’ensenyament per tal que la seva proximitat faci augmentar la seva efectivitat. Bon exemple, d’aquesta estratègia són les classes en grups reduïts a l’estil seminari o la creació de petits grups de discussió i treball. L’altre gran pilar dels postulats de l’EEES és l’establiment del “full-time student” (estudiant d’horari complet), és a dir, la recerca d’un perfil d’estudiants dedicats únicament als afers acadèmics perquè es garanteixi la plena disponibilitat en tasques fora de l’horari de classes. Per assolir aquest objectiu s’ha establert l’avaluació continuada com a mètode de puntuació. Aquest sistema no permet una flexibilització dels horaris i suposa dedicar-se als estudis a ple rendiment des del moment que tens hores lectives presencials i preceptives repartides al llarg de la jornada i pràctiques cada pocs dies.

Fins el moment, únicament estan en vigència tres tipus de documents per poder avaluar la feina feta amb el nou model: l’estudi d’aplicació, la normativa dels programes i la fitxa de l’assignatura.

L’estudi d’aplicació fa un anàlisi a grans trets dels resultats comparatius de les assignatures d’un any per l’altre, en el que es dóna especial rellevància als casos en que canvi el règim pedagògic amb que s’estructura la matèria. L’estudi es fonamenta bàsicament amb les notes dels alumnes atribuint els mèrits o les derrotes al pla pilot sense tenir en compte altres factors com el nombre de repetidors, el criteri de correcció del professor o la dificultat del temari. La normativa dels programes, ja en funcionament molt abans de la posada a punt del Pla Pilot, estableix els paràmetres a seguir en el disseny de les assignatures, per tal que els professors sàpiguen alguns dels requisits com el temari a tractar o el nombre hores a la setmana. Finalment, el document més rellevant en el dia a dia és, alhora, el més curt. Dues pàgines d’extensió són suficients, segons el coordinador de titulació, perquè cada professor/a li traspassi la informació sobre el desenvolupament en l’adaptació de cada assignatura. Aquesta fitxa de l’assignatura es resumeix en el quadre següent:

3.4 Com s’aplica el pla pilot?

 

Una de les mesures més atractives de la reforma educativa és l’obertura de marc d’ensenyament superior a la resta d’Europa, fomentant la mobilitat tant d’estudiants com professors amb ajudes econòmiques (beques Erasmus i Sòcrates). A efectes pràctics, perquè un estudiant pugui cursar la seva carrera a l’estranger amb igualtat de condicions s’ha de garantir l’homologació d’assignatures i la seva proporció comparativa amb la resta. És per això, que el projecte d’EEES contempla uniformització de la proporció de crèdits per assignatura, uniformitzant-ho sota la denominació de crèdits ECTS. La implantació d’aquests crèdits no ha suposat cap problema a la facultat ja que es tracta d’una qüestió que es contempla únicament a l’expedient acadèmic, i s’està duent a terme mitjançant una progressiva substitució, iniciant-se amb la doble denominació (crèdits “antics” i crèdits ECTS). D’aquesta manera s’ha pogut observar un lleuger increment del nombre d’estudiants Erasmus al segon cicle de la carrera, segons dades anunciades pel degà de la facultat.

Algunes de les conseqüències del procés de convergència europea en l’aspecte educatiu es reflecteixen directament en el volum de feina generat per als alumnes fruit de les polítiques d’avaluació continuada. L’aplicació del nou pla pedagògic la podem diferenciar en diverses variables:

-En primer lloc el que anomenem pràctiques, que poden ser tant individuals com en grup, i que van des del típic treball a casa, passant per exposicions orals a classe o realitzant seminaris. Aquestes, en la seva gran majoria, són fora de l’horari de classes magistrals, malgrat que en certes assignatures el treball complementari també es fa classe. El volum de feina que generen no és compatible les condicions horàries que tenen els estudiants.

 

  1.  

-El nou pla pedagògic també imposa fer més exàmens, que en molts casos no alliberen matèria.

 

-La teoria va encarrilada al ensenyament personalitzat, però com veurem més endavant, la realitat ens mostra que la manca de recursos farà inviable aquest aspecte.

 

-Un altre punt crític ha estat l’intent de no fer setmana prèvia als exàmens, o intentar fer una setmana d’esponjament. Aquestes experiències han fracassat, ja que l’avaluació al no ser continuada fa que el volum d’exàmens finals sigui molt elevat.

 

En resum, les noves línies d’actuació que preveu l’aplicació del nou pla pedagògic, seria el aprendre a aprendre, la universitat es converteix en l’aparell que instrueix els alumnes a planificar i mostrar-los, mitjançant les eines que necessitaran en el futur, com adquirir nous coneixements.

Si ens centrem en un cas en particular (assignatura de Relacions Internacionals), per poder veure com ha afectat el nou pla d’estudis al seu funcionament, veurem que els percentatges d’avaluació han canviat. Anteriorment, curs 2004-05, constava de dos exàmens que contaven el 40% cadascun i el 20% restant eren pràctiques i participació a classe. Actualment, curs 2006-07 els dos exàmens es mantenen però valen el 30% cadascun. El 40% restant es segmenten amb un 10% de participació a classe i lliurament de comentaris, i el 30% per treballs i informes. Pel que fa als horaris es manté el nombre de sessions lectives a la setmana (3 hores), tot i que una de les tres s’ha passat a tenir en compte com a sessió de pràctiques on l’assistència no té perquè ser obligatòria ja que va assignada per nom o grup de treball.

Fruit del canvi d’horaris de la titulació, actualment la jornada lectiva s’inicia a les 8:30h quan anteriorment es feia a les 9h. D’altra banda, aquest canvi ha comportat progressivament la reducció de l’extensió de les classes: d’1:30h (curs 2003-04) fins a d’1h (curs 2006-07), passant per classes d’1:15h de durada (curs 2004-05 i 2005-06).

3.5 Infraestructures

Paral·lelament a les innovacions dels plans pedagògics, la reforma educativa planteja un altre objectiu: fer un salt qualitatiu en les infraestructures dels centres. En el cas que ens atén, la Generalitat de Catalunya ha anat destinant a la Facultat de Ciències Polítiques i Sociologia de la UAB unes ajudes econòmiques dedicades exclusivament a adaptar les seves titulacions al nou model a través del pla pilot. Tal i com ens va assenyalar el degà de la facultat, aquestes partides pressupostàries tenen una durada de 3 anys i estan compostes per 50.000 € /any. 20.000€ d’aquest paquet va destinat a la titulació de Ciències Polítiques, 20.000€ a la de Sociologia i 10.000€ per a infraestructures.

 

Així doncs, a dia d’avui, la Junta de Facultat ha disposat 30.000€ de més per millorar les instal·lacions de l’edifici i els mitjans de suport a l’ensenyament. La major part d’aquests diners, tal i com ens va assenyalar el coordinador de la titulació de Ciències Polítiques (X. Ballart), han anat destinats a millorar les aules informàtiques, la substitució de bancs per cadires amb suport per escriure, i el reforçament de parets amb fusta.

Els diners destinats a modernitzar les instal·lacions informàtiques s’han centrat principalment en la millora dels ordinadors de les aules informatitzades A-B-C, i la creació del Laboratori d’Idiomes i Aula Multimèdia (LIAM). A les sales informatitzades per als estudiants de Ciències Polítiques (A, B i C) s’hi ha dut a terme dos canvis considerables en els últims temps. Per una banda, s’ha erigit una paret per segmentar una de les dues antigues sales per tal de fer-ne tres. Així doncs, es poden fer classes en una d’elles sense ocupar la totalitat de l’espai, i paral·lelament permetre als alumnes no matriculats en l’assignatura impartida dur a terme les tasques pertinents. L’altre fou la substitució de tots els monitors d’ordinadors per pantalles planes d’LCD de 15’’ (model: FlexScan L367) . Pel que fa a la creació de sala LIAM, ens hem de remuntar a l’any 2004 per entendre la seva aparició. L’anterior degà, Fausto Miguélez Lobo, va decidir aplicar el pla pilot a les titulacions de Sociologia i Ciències Polítiques a canvi de transformar una despatx en una sala informatitzada. Algunes de les crítiques que ha rebut aquesta concessió ha estat la política d’horaris que segueix la LIAM degut a la seva poca operativitat, ja que per una bona part d’estudiants el fet que estigui oberta tres hores al matí i tres a la tarda és insuficient.

En algunes de les aules, s’ha canviat el model d’organització de les cadires i les taules dels alumnes. Abans s’apostava per una distribució fixa, ordenada i col·lectiva dels estudiants mitjançant la formació de mòduls de bancs, en els que s’agrupen en bateria taules i cadires de cinc o més alumnes. Els seus detractors defensen que aquest mobiliari facilita en excés la distracció i dificulta la creació de petits grups de debat a classe. Per contra, amb el nou model, prolifera la distribució flexible i individual dels estudiants gràcies a la substitució dels bancs per cadires individuals amb un suport lateral poc més gran que un full din A3 per poder prendre els apunts. Els detractors del canvi assenyalen l’obstaculització que suposa aquest mobiliari a permetre l’ajuda entre alumnes durant el transcurs de la lliçó i la poca superfície del que disposen les cadires per prendre apunts. A nivell local, podem percebre en l’ambient un cert descontentament amb la mesura. Més enllà dels inconvenients que pugui tenir cada model, el nou format està provocant un excés de cadires a les aules que impedeixen la circulació fluïda dels alumnes (per exemple, aula 5) o la discriminació que pateixen els esquerrans davant la manca de cadires-taula amb respatller a l’esquerra, problema comú a tota la facultat.

Una altra despesa de gran envergadura ha estat la millora de la qualitat de les aules mitjançant el recobriment de les parets de les aules amb taulons de fusta. Aquesta mesura únicament s’ha implantat a l’aula 3 i té com a finalitat millorar les condicions de les aules, creant un ambient càlid, confortable i benestant, procliu pel bon funcionament de les lliçons, tant pel professor com pels alumnes.

Altres despeses de gran importància han estat la compra d’un projector d’imatges (aula 5), la millora del Campus Virtual amb la creació de fòrums de debat i espais per lliurar exercicis, l’adaptació del servei de reprografia a impressions des d’ordinador i la creació de targetes amb saldo per fotocopies. Un altre aspecte a tractar és l’augment pressupostari destinat a la compra de material de pintura per restaurar parets amb pintades (graffittis) i murals. És en aquest darrer punt en el que la comunitat estudiantil s’ha vist força distant amb els òrgans de govern de la facultat. Molts sectors, com per exemple l’Assemblea de Ciències Polítiques i Sociologia, han fet saber, a través d’un dels seus claustrals (Sergi Masó), el seu descontentament amb la política de la facultat d’esborrar unilateralment murals artístics amb anys d’història que no suposaven un perjudici estètic a l’edifici ni una vulneració als drets dels estudiants. L’Assemblea ha denunciat públicament, que accions d’aquesta mena només fan que denotar la manca de sensibilització de la Junta de Facultat davant d’iniciatives estudiantils per fomentar el respecte als drets de la dona o de superar les desigualtats econòmiques del Tercer Món. D’altra banda, els serveis de neteja encarregats de la facultat tenen per objectiu la supressió de qualsevol mena de pintada per combatre la degradació de l’edifici.

4. DEFINICIÓ DEL PROBLEMA:

 

4.1 Per a la institució en general:

 

 

La Universitat concep els problemes de l’aplicació del pla pilot des d’una perspectiva força allunyada ja que és un observador extern tot i ser l’òrgan que pren les decisions. Partint de la base de que la Facultat és qui té la competència de definir, aplicar i avaluar aquest nou pla seguint el procediment establert a la UAB, l’únic document que mostra la valoració que des de la institució es realitza, és un informe realitzat pel coordinador de la titulació de Ciències Polítiques(X. BALLART (coordinador de la titulació) “Llicenciatura de ciències Polítiques i de l’Administració. Valoració del segon any del Pla Pilot”, octubre 2006.) on s’expliquen, a trets molt generals, algunes de les problemàtiques que s’han observat en aquest curs de l’aplicació del pla pilot. Cal dir que es refereix al curs 2005-06, en el que s’aplicava a primer i segon curs. El següent quadre mostra la tendència en el comportament dels estudiants(Font: X. BALLART (coordinador de la titulació) “Llicenciatura de ciències Polítiques i de l’Administració. Valoració del segon any del Pla Pilot”, octubre 2006). Les variables que s’utilitzen per a fer el seguiment de les tendències dels estudiants abans i després del Pla Pilot són: Nombre d’aprovats abans i després, seguiment actiu o passiu dels estudis, abandonament dels estudis i nombre d presentats i no presentats als exàmens.

 

Les dades tenen en compte la quantitat d’estudiants que hi ha en cada grup però no es té en compte el factor “tipus d’assignatura” ja que molts cops les diferències que hi poden haver quant a la dificultat d’aquesta, el nombre de crèdits, l’actitud del professor o el grau de seguiment del pla pilot poden ser grans determinants a l’hora de quantificar el nombre d’aprovats/suspesos, presentats/ no presentats. Tot i això, la conclusió a la que s’arriba és que “no s’observa una tendència clara” ja que alguns dels factors observats es donaven abans del pla pilot i d’altres es contradiuen entre ells o no se’ls troba una causa determinant.

Aquesta seria la percepció que es pot tenir a través d’aquest informe però en les entrevistes tingudes amb persones amb responsabilitat a la Facultat com ara el degà Sanahuja, la percepció que se’n després és clarament d’un descontentament pel que fa a: Primerament a una manca d’informació pel que fa als òrgans superiors com ara el Ministerio de Educación, que no acaba de decidir els paràmetres claus sobre els que es basarà la reforma i contínuament canvia de posició envers, per exemple, el nombre d’anys que ha de durar la titulació, tot plegat impedint tenir capacitat de previsió i de planificació per al futur; també es veu amb claredat la incongruència d’obligar a aplicar un pla pilot quan només es disposa d’una limitada prestació econòmica que dóna la Generalitat de Catalunya i no és ni molt menys, suficient per a realitzar els canvis que serien necessaris; un altre factor que ajuda al descontentament és la manca d’orientació que es rep, no hi ha models a seguir, no existeixen plans ja realitzats, la reforma és nova i no s’ha dotat d’instruments necessaris per a dur-la a terme; per últim, també surt a la llum la necessitat de comunicació entre l’alumnat i el professorat, la falta de coordinació ja que les mesures que es van aplicant no es poden avaluar perquè no hi ha mecanismes per a fer-ho.

Així, la definició del problema per part de la gestió de la facultat es basa en una manca d’informació a tots els nivells (de previsió de futur, de les lleis que s’aprovaran, dels models a seguir, dels mecanismes adequats) i una gran manca de recursos per a dur a terme una reforma que com s’està plantejant hauria de ser molt costosa. La conseqüència de tot plegat porta a un problema preocupant, segons l’informe del coordinador, que és l’augment dels no presentats pel nombre de matriculats i l’augment també de la borsa de repetidors.

4. 2.Pel Professorat

El 16 de setembre de 2004 es va reunir la Junta de la Facultat per, entre d’altres aspectes, debatre i aprovar l’experiència del Pla Pilot. L’acte d’aquesta junta ens diu que 13 professors van votar en contra, 2 és van abstenir i 3 van ser negatius. La idea general en aquest aspecte és que els departaments de Sociologia són més favorables al Pla Pilot, mentre que els de Polítiques són més reticents. Malgrat aquesta corrent, no en podem extreure conclusions, ja que no tenim dades empíriques per fer-ho.

Així doncs, el professorat de polítiques està molt dividit en aquest aspecte ja que no formen un actor per si mateix, sinó que és un agregat de persones amb opinions i interessos molt diversos. Així, trobem professors que estan totalment en contra de l’EEES i més de la seva aplicació amb el pla pilot a la facultat però en veiem d’altres que no s’hi oposen i van seguint les directrius i alguns que ho defensen.

Els primers són la gran majoria. No existeixen dades exactes de tots els professors de la titulació però s’han anar realitzant entrevistes i fent preguntes a molts d’ells i les respostes acostumen a coincidir amb la percepció general dels òrgans de gestió de la facultat. Identifiquen el problema de la manca d’informació i de recursos però ho centren en l’assignatura. A mode d’exemple, trobem professors com la Montserrat Baras que es queixa de l’obligació a realitzar un tant per cent de pràctiques a la seva assignatura però que es troba amb 120 matriculats al grup del matí. La intenció de fer grups queda reduïda a la incapacitat de tenir becaris o becàries que puguin portar els diferents grups, ja que fer classes pràctiques o participatives amb un grup tant gran i amb una sola professora és del tot impossible. Davant de la incongruència d’obligar a un percentatge determinat i d’altra banda no proporcionar les eines (en aquest cas recursos) per a dur-lo a terme, la descoordinació i manca d’efectivitat són les que acaben regnat en l’assignatura.

D’altra banda i com a comentari extensible a pràcticament tot el professorat és que “no saben que han de fer”, la manca d’informació, aquesta vegada per part de la gestió de la facultat i coordinació de la titulació, és la que fa que els professors es trobin en la situació d’haver d’inventar un nou programa seguint una barems molt difosos i poc concrets i sense tenir cap mena d’ajuda a l’hora de contrastar l’eficiència de la definició del nou pla. La manca d’experiència en aquests mètodes, de suport i de referents juntament amb un augment de la feina (és treballs a corregir, més pràctiques) serien les definicions del problema més freqüents.

Per últim, referent als professors que es declaren totalment en contra del nou pla, n’hi ha com en Jesús Maria Rodés que opina que el Pla de Bolonya i per tant la seva aplicació a la facultat el que causa és una manca d’adquisició de coneixements i que es tendeix cap a una Universitat que no es preocupa per a fer que els alumnes aprenguin uns coneixements i que estudiïn sinó que es basa en “fer” determinades activitats que fan que al sortir de la Universitat no s’hagi après res. La crítica més concreta al pla pilot és també que els recursos de que disposava la facultat s’han emprat en posar pedaços a les classes com projectors i demés aparells i que no s’han destinat a altres aspectes més importants.

Pel que fa als professors que no tenen una postura clara, la majoria d’aquests es queixen del mateix: manca d’informació i de recursos. El que els diferencia dels demés és que no es posicionen contra el pla pilot ja que molts ni tant sols en coneixen el seu origen. Molts d’aquests opten per adaptar-se a les directius que es marquen i procuren continuar fent les classes com abans i amb el mateix plantejament de l’assignatura simplement introduint-hi petits canvis que camuflen l’elasticitat.

Per últim, trobem els professors que es declaren a favor. Els arguments que en donen són que amb aquest nou pla l’alumne pot aprendre molt més pel fet de ser una avaluació continuada que l’obliga a anar realitzant feina durant tot el curs o semestre i no deixar-ho tot per l’examen final. El problema, doncs, el veuen només en una manca de coordinació inter i intradepartaments que causa l’acumulació o solapament de massa feina en un sol dia o setmana, però en general troben positiu l’augment de feina.

4.3. pels Becaris i Becàries:

Aquest sector és un dels més afectats i un dels que més es té en compte pel fet d’estar a cavall entre el sector que podríem anomenar “docent” i el sector “estudiant”. Els i les becàries, en gran part, són estudiants de doctorat que necessiten una beca per a poder realitzar els seus estudis i, deixant de banda el problema laboral que pateixen, es veuen obligats a realitzar classes i pràctiques que el professor titular no realitza. Parlant amb algun d’ells es pot observar que la seva crítica a part de la general i ja comuna sobre l’aplicació de l’EEES, és que tota la remodelació acadèmica del pla pilot cau sobre ells des del moment que les pràctiques que es marquen com a obligatòries no les fan i corregeixen els professors sinó els becaris.

4.4. pels estudiants:

Per redactar aquesta informació ens hem basat en:

  1.  

-Llibret de l’assemblea de facultat. Conclusions del debat8.

 

-Conclusions extretes d’enquestes realitzades pel coordinador de la titulació.

-Percepcions generals extretes de la pròpia experiència dels alumnes.

8 “Llibret de l’Assemblea de Facultat de Ciències Polítiques i Sociologia, UAB. Primavera del 2006”. Document que recull les conclusions extretes d’un debat que es va tenir a la facultat sobre el pla pilot. L’assistència va ser de prop de 150 persones, que es van dividir en grups reduïts per facilitar la comunicació i es va finalitzar amb una posada en comú de les conclusions.

 

Així, centrant-nos en primer lloc en les conclusions extretes del debat que es va celebrar a la facultat a la primavera del 2006 es pot comprovar el gran descontentament general que causa el pla pilot. Tot i que les conclusions es refereixen al pla de Bolonya en general, extretes les corresponents a l’aplicació de la facultat es pot observar:

  1.  

-Crítica a la desinformació sobre el futur de la titulació, sobre els propers cursos.

 

  1.  

Desorganització de les assignatures pel que fa al canvi del programa a meitat de curs, els percentatges, la matèria o els dies dels exàmens; fets que porten a una impossibilitat d’organització personal.

Disminució de l’autonomia: l’alumne ha de seguir el ritme del professor i no pot avançar sense tutories o altres mecanismes de control.

 

Més esforç sense que això impliqui més coneixements. Queixa general a l’obligació de fer pràctiques o lliurament inútils per a l’aprenentatge i que prenen molt temps al dia a dia de l’estudiant.

 

Incompatibilitat amb el treball; no es pot treballar i estudiar a l’hora ja que el nombre de feina diària és incompatible amb les jornades laborals. Queixa per l’elitització econòmica que suposa aquest fet.

 

-Sensació de retorn a l’educació primària o secundària pel control de l’assistència (passar llista, firmar) i dels “deures”. En alguns casos l’assistència a classe i el que es faci en ella compta fins a un 40%.

 

-Negació del dret de poder estudiar en català per l’augment d’Erasmus que suposa l’aplicació de Bolonya, que moltes vegades obliga al professorat a parlar en una altra llengua com és el castellà i, per tant, disminueixen les classes en català.

 

Manca de mecanisme per a poder canalitzar les protestes, sensació de que “ningú els escolta”

 

-No compliment del que en teoria suposa Bolonya quant a la participació en les classes i alumne com a subjecte “actiu”.

 

Manca de recursos pel que fa als ordinadors i al professorat.

 

Descoordinació entre els òrgans de gestió referent al solapament d’exàmens en un mateix dia.

 

-Impossibilitat de realitzar un nombre tan elevat de treballs en grup i el fet d’haver d’assistir a classe obligatòriament.

 

Duplicitat de la feina pel fet de realitzar una avaluació continua (treballs, pràctiques) i una de final (examen final sense el qual no és pot aprovar)

 

Caos en moltes assignatures on es pretenen fer debats d’una hora en una aula amb més de 100 persones i la participació puntua.

 

Pel que fa a l’enquesta realitzada pel coordinador de la titulació sobre el grau de satisfacció dels estudiants de primer curs en relació al professorat són que les puntuacions per sobre del 3 tendeixen a augmentar i que els professors que obtenen menys d’un 2.5 són pocs.

 

Pel que fa a la percepció general, s’adequa bastant a les conclusions extretes del debat sobre l’aplicació de l’EEES que van realitzar els estudiants. Resumint, l’excés de feina i la percepció de que aquesta és inútil i et priva de fer altres coses, és la sensació general que es té. Ara bé, també hi ha estudiants que defensen que el mètode d’avaluació continuada allibera feina a l’examen final i si no és així, quan arriba aquesta data la feina feta és major i per tant no cal estudiar tant.

4.5. La nostra definició del problema

Havent vist les problemàtiques que observen els diferents sectors implicats en aquesta implementació, la nostra definició del problema es podria separar en cinc àmbits:

Manca de recursos: Causant de la impossibilitat d’aplicació d’una reforma que implica canvis radicals en l’estructura dels docents i també de les infraestructures i en els mateixos alumnes (més, professors, més ordinadors, més beques).

 

  1.  

Manca d’estratègia: No hi ha cap planificació a llarg termini, no se sap on es va ni com, s’improvisa a cada canvi, el professorat no sap quines reformes ha de fer ni com, hi ha una clara manca d’objectius.

 

Manca d’informació: Tot el procés de l’EEES (des de l’origen passant per les intencions, objectius i actors implicats) ha estat caracteritzat per l’opacitat i la desinformació. La declaració de Bolonya són 4 principis bàsics i no s’està desenvolupant la seva aplicació a l’Estat espanyol i menys pel que fa a la Generalitat de Catalunya. Així, és lògic que les Universitats vagin a cegues per a implementar aquesta reforma. A més, hi ha una clara manca de canals de comunicació entre sectors implicats.

 

Manca d’adequació a la realitat de la UAB: És evident que aquest nou pla no es pot aplicar a tot Europa per igual. L’estudiant a temps complet no és una figura possible en una Universitat on les beques són del tot insuficients (cal tenir present a països com Holanda, les estudiants cobren de l’Estat per a poder estudiar) i la major part de les alumnes han de treballar per a poder estudiar. La no disponibilitat de recursos és un exemple clar de la no adequació de les intencions en relació a les condicions materials de les que disposen actualment a les Universitats catalanes.

 

Manca de participació estudiantil: Senyal de la manca de comunicació i de l’aplicació top-down d’una reforma en què els majors implicats són els estudiants i són els que menys hi ha han tingut a dir ja des de l’inici del procés en l’àmbit europeu fins a l’aplicació del pla pilot a la facultat de politiques on mai es va demanar si s’acceptava o no que la facultat fos una prova pilot i on un cop iniciat el procés tampoc s’ha avaluat la percepció que en tenien els estudiants, conillets d’índies en aquest procés. Les reivindicacions estudiantils com la del 16 de novembre d’aquest mateix 2006 mostren clarament aquest descontentament generalitzat, com també les desenes de reivindicacions que hi ha hagut a la facultat de ciències polítiques i sociologia per a mostrar el desacord i la protesta contra aquesta reforma.

 

5. POSSIBLES MILLORES:

Donada la situació en que l’aplicació de l’EEES ve regulada per òrgans superiors i la facultat no té competències per a decidir si aplica l’EEES o no, com que l’àmbit que ens pertoca en aquest treball és el pla pilot partirem de la base que la seva aplicació és obligatòria. Els canvis haurien de sorgir del Ministerio de Educación i per a seguir un procés més democràtic i eficient s’hauria d’aturar l’aplicació i revisar els motius o objectius d’aquest canvi en el model d’Universitat europea. Però com que el tema que ens ocupa és només la prova pilot a la titulació de Ciències Polítiques, les possibles millores escentraran només en allò que des de la facultat es podria modificar per evitar totaquest munt de problemàtiques, acceptant la premissa de que la decisiód’aplicació ja està presa.Així, les solucions es centraran en intentar donar resposta a les mancances esmentades en la definició del problema feta anteriorment.

La base sobre la que es sustenta la proposta és una innovació radical fonamentada en un sistema de presa de decisions bottom-up on l’alumne ha de ser el subjecte sobre el qual s’han de basar les reformes, tenint sempre en compte que l’objectiu de la Universitat ha de ser l’adquisició de coneixementsque permetin el seu alliberament com a persona dins la societat. La innovació en les formes d’ensenyament adequant-se a les noves tecnologies ha de ser també aplicada al sistema educatiu, que se’n pot beneficiar al mateix temps que proporciona aquestes aptituds a les estudiants.

5.1. Manca de recursos:

L’augment o adequació dels recursos no és competència de la facultat, així que l’únic que es pot fer és: o que es gestionin correctament o bé s’atura el pla pilot i només es realitzen les reformes que es puguin fer segons els recursos que es tinguin. Així, la proposta de millora és:

  1.  

-Continuar demanant les subvencions a la Generalitat i procurar que se’n rebin, com a mínim cada any( Pressupostos adicionals explicats al 3.5 Infraestructures ).

 

  1.  

-Destinar els recursos monetaris a l’ampliació del professorat, encara que sigui en l’augment del nombre de becaris.

 

-Demanar l’augment de nombre de beques en tots els àmbits, tant pels estudiants com per els professors en pràctiques.

 

Contractar assessors en mètodes pedagògics per a la realització tant del pla d’estudis com en la configuració dels horaris o els programes concrets de cada assignatura.

 

-Comptar amb professionals que realitzin enquestes sobre la percepció de l’alumnat i sobre la valoració que fan dels professors. Aquesta iniciativa l’hauria de prendre la coordinació del pla pilot de la Facultat i s’hauria de realitzar en tots els cursos i grups, de forma anònima i demanant respostes concretes que deixessin paleses les problemàtiques que es veuen en el dia a dia.

 

Totes aquestes propostes han de sortit de d’òrgan director de la facultat ja que és qui té les competències per a fer, tot i que l’aportació d’altres sectors dins la Facultat és vital per arribar a un consens positiu per a tothom.

5.2. Manca d’estratègia

Aquesta manca s’ha de suplir mitjançant la realització d’un estudi previ que compti amb les opinions i visions de cadascun dels sectors i un cop havent estudiat el terreny cal elaborar una estratègia que defineixi:

  1.  

-Què significa avaluació continua: Es tracta de fer als estudiants treballs, entregues i assistir a totes les classes durant tot el curs més un examen final? S’hauria de definir un programa model que els professors poguessin seguir i que estigués contrastat per les diferents parts implicades.

 

  1.  

Definir una fitxa que no només obligui a fer pràctiques i lliuraments sinó que també prohibeixi l’excés d’aquests en una sola assignatura.

 

Reordenar l’horari: si el pla pilot suposa l’aplicació dels crèdits ECTS que comptabilitzen la feina que es fa a casa no es pot pretendre que el nombre de les classes magistrals continuï com en el pla anterior. S’ha de redefinir el temps que l’estudiant dedica a anar a classe, fer treballs en grup, pràctiques i a l’estudi merament individual.

 

-Realitzar un pla que defineixi les línies que s’han de seguir quant al canvi del pla d’estudis que es realitzarà d’aquí un any.

 

-Valorar si l’adquisició de competències és preferible a una adquisició de coneixements tot valorant el tipus de titulació que és i la demanda de l’estudiant que la cursa.

 

-Implantar la possibilitat d’una alternativa, és a dir, continuar deixant realitzar un examen final com s’havia fet fins la implantació del pla pilot i deixar també la possibilitat de fer un treball continu que alliberi de l’examen final tot avaluant la feina feta durant el curs o semestre.

 

Reordenació de la plantilla en funció de les necessitats de la nova metodologia: si s’han de fer debats, organitzar les classes (espai i horaris) segons la disponibilitat del professorat.

 

-Elaboració d’un bon pla d’avaluació de la prova pilot anant més enllà d’un simple informe escàs, incomplet i parcial com el realitzat per la coordinació de la titulació. Cal que les experiències siguin avaluades per a poder modificar allò que no funciona i potenciar allò que és eficaç, donat també que aquesta és l’essència d’un pla pilot, servir de prova per a poder aplicar el nou pla havent vist els inconvenients i disfuncions que pateix.

 

5.3 Manca d’informació

  1.  

-La creació d’un espai de debat és del tot imprescindible per a dur a terme aquesta reforma. S’hauria d’impulsar un espai (una reunió cada mes, per exemple) on hi assistís una representació del professorat, òrgans de govern, PAS i sobretot els estudiants. No seria un òrgan de presa de decisions sinó un espai de definició d’unes línies a traçar, d’unes problemàtiques a resoldre i de fer paleses les diferents visions sobre l’aplicació del pla pilot. Les decisions s’haurien de prendre per consens i no per majories ponderades segons l’estament al que es pertany.

 

  1.  

-Crear xarxes de comunicació:

 

  1.  

o Amb la possibilitat d’utilització d’internet, s’obre una gran via de transmissió d’informació ja que resulta molt senzill el fet de “penjar” les novetats sobre els canvis que es produeixen. L’impuls en la utilització del Campus Virtual també seria una bona eina per a evitar tant la comunicació entre alumnes i professors com per a dinamitzar el traspàs d’informació.

 

  1.  

O Establir una coordinació obligatòria entre els departament i dins d’ells tot fent possible que els lliuraments i exàmens no es solapin. Els professors no haurien d’aprovar un calendari sense tenir en compte el calendari dels altres professors. Aquesta coordinació docent hauria de ser entre professors d’una mateixa assignatura, d’un mateix curs i del mateix departament.

 

O Els diaris individuals de càrrega de treballs durant el curs poden ser eines útils per a comprovar si el pes de la feina per a casa o en grups és incompatible amb les classes.

 

O A nivell extern, cal establir xarxes entre diferents titulacions que estiguin duent a terme proves pilot i també entre Universitats (nacionals, estatals o fins i tot d’àmbit europeu) per tal de poder comparar experiències i cooperar en el tema de les innovacions.

 

5.4. Manca d’adequació a la realitat de la UAB

S’hauria de partir d’un estudi on s’avaluessin certs factors propis i característics de la UAB. El tipus d’estudiants que hi ha, les seves motivacions i allò que els ha portat a escollir aquesta titulació, les seves expectatives haurien de ser un fet a tenir en compte. Si es veu que hi ha un gran percentatge de persones que treballen i estudien (que pel que es percep a les aules és la gran majoria) el mètode a “temps complet” no pot ser vàlid i si els motius pels qual s’escull aquesta titulació són per a adquirir uns coneixements no es poden impartir tantes assignatures de competències com ara Tècniques d’Investigació, seminaris, Pràctiques Instrumentals, etc, que només ensenyen a utilitzar les eines per a treballar amb informació però no n’aporten res més, no aporten coneixements per si mateixes.

L’altre punt important és la realitat nacional de la UAB. Pel fet de ser una Universitat catalana i per la trajectòria que té, no pot ser ara el moment en que s’opti per una acceptació del bilingüisme a causa de l’augment dels estudiants Erasmus(Cal tenir en compte que l’aplicació de l’EEES, com es mostra ens els principis de Bolonya, requereix un augment de la mobilitat que en el futur serà un factor imprescindible per a la construcció de les anomenades “Universitats d’elit”.), com també dels Sèneca. La mobilitat pot ser productiva però només si és accessible a tots els estudiants (ara les beques són del tot insuficients) i si respecta les diferències de cada país, tant les culturals i els costums com els temes que es donen a les Universitats.

Per aquests motius i entenent que la resta de peculiaritats de la facultat ja es supleixen amb les mesures anteriors, les possibles millores o fins i tot innovacions en aquest terreny es basen en l’aplicació de mesures que permetin el manteniment de la llengua catalana independentment de l’alt contingent d’alumnes estrangers que hi hagi a les aules. Això es podria fer:

Proporcionant informació sobre la situació catalana prèviament a l’arribada.

– Augmentant els cursos en català i la flexibilització d’aquests,

– Establint una borsa de “parelles lingüístiques” (alumnes catalans que ajudin als nouvinguts a seguir les classes en català, sobretot els primers dies),

Difonent la llengua catalana com a llengua pròpia i potenciant el seu ús dins les aules.

5.5. Manca de participació estudiantil

 

 

En aquest punt és on es trobaria la innovació radical ja que la resta són mesures pal·liatives d’un problema latent, que poden ser útils per a fer front al dia a dia i millorar tot el nou mètode pedagògic tot donant-li un sentit i una estructura. Ara bé, el tema de la participació estudiantil és clau per a dur a terme una reforma d’aquestes característiques on els estudiants són els més directament implicats i els que es veuen més orfes a l’hora de protestar per a la seva situació.

Fins ara, a la facultat s’han dut a terme un munt de reivindicacions contra el pla de Bolonya a nivell europeu (contra la mercantilització i elitització de l’ensenyament, entre d’altres) com són les vagues i manifestacions del 16 de novembre, però també a nivell de facultat pel que fa a l’aplicació del pla pilot. Des del primer any (curs 2004-05) s’han dut a terme jornades de debat entre alumnes dels diferents cursos, s’han preparat xerrades, tancades a la Universitat, cartells informatius i de conscienciació, exposicions sobre la LOU i l’EEES, dinars populars per a treure diners per a altres mobilitzacions, cercaviles i moltes altres accions puntuals. Totes aquestes protestes i creacions d’espais de debat demostren que els estudiants veuen clarament la problemàtica del pla, el problema és que aquestes mobilitzacions i missatges no es transmeten als òrgans de govern o aquests obvien les protestes i demandes tot seguint amb el procediment establert.

D’altra banda, la participació estudiantil en l’àmbit institucional és molt baixa o gairebé nul·la. Si ve és mobilitzen a les aules i fora d’elles i aporten un discurs coherent contra el pla, als òrgans de representació no hi són presents. La manca de participació dels estudiants als claustrals a causa de la política de cadires buides que fan les assemblees de facultat (col·lectius als que representen els estudiants escollits), que tenen el 95% de la representació estudiantil(Dades extretes de la repartició de representats en les eleccions del 2004, que es mantenen durant dos anys. ) és una clara mostra de la disconformitat amb aquesta forma de participació, que obliga als estudiants a presentar-se individualment (encara es vagi sota el nom d’un col·lectiu, es vota a la persona) sense poder accedir als mecanismes assemblearis i havent de seguir el ritme dels claustres i les seves comissions i consells de govern, que d’altra banda, des de les assembles es veu com una feina inútil a causa de la baixa representació i manca de poder per a decidir.

En l’àmbit de facultat succeeix el mateix o encara més accentuat ja que a la Junta de Facultat no hi assisteix cap alumne actualment. Les queixes són les mateixes que es fan a nivell de claustre. Si la representació dels estudiants és d’un 30% (tant per cent modificat per la LOU) el poder es veu molt reduït, és molt complicat burocràticament entrar punts a l’ordre del dia i els representats són escollits mitjançant una votació i són per a dos anys (incompatible amb les dinàmiques assembleàries que són les que es mouen pels temes de la facultat).(Totes aquestes percepcions sobre els òrgans de representació dels estudiants (tant a nivell de facultat com a nivell de la Universitat Autònoma de Barcelona) han estat tretes d’entrevistes amb membres de l’Assemblea de Facultat de Ciències Polítiques i Sociologia)

D’aquesta forma tenim uns òrgans de govern que prenen decisions decaire general, uns professors que apliquen una normativa difosa i uns alumnesque es queixen constantment de com s’aplica però que no són escoltats. La solució que proposem és:

  1.  

-Establir un espai de debat on els estudiants puguin portar realment les demandes i queixes als òrgans executors o de presa de decisions.

 

  1.  

-Proporcionar la possibilitat de pactar el programa de les assignatures amb el professor corresponent al principi del curs. El primer dia de la classe hi hauria d’haver un debat a l’aula sobre els percentatges de l’avaluació, si semblen justos o que demanen un excés de feina inútil. El que es decidís fruit d’aquest debat, que hauria de ser clar, precís, detallat i amb un calendari fixat, hauria de ser inamovible. El nou programa sortit del consens hauria de passar per la simple aprovació del coordinador de la titulació ja que aquest només podria marcar unes línies bàsiques però havent d’aprovar el text que sortís de l’aula.

 

-Per part dels òrgans de govern, s’hauria de ser més receptiu a les queixes ja que molts cops són del tot visibles o fins i tot es fan arribar als seus despatxos. Per exemple, si es demana repetidament que, almenys de moment, es mantinguin les dues vies d’avaluació (contínua/només examen final) perquè la necessitat és evident, s’haurien de proporcionar aquestes petites concessions.

 

 

Totes aquestes innovacions que s’haurien de dur a terme haurien d’estar impulsades per l’estudiantat i l’administració hauria de donar-hi resposta. Les intencions d’aconseguir un determinat nivell de participació estudiantil s’han donat vàries vegades i havien estat proposades per ambdues parts però mai s’ha arribat a cap acord. L’administració no cedeix en el seu model de funcionament i aposta únicament per l’estructura actual dels claustrals i les Juntes de Govern mentre que les propostes de canvi formulades pels estudiants mai s’han acceptat com a possibles millores tot argumentant que hi ha traves burocràtiques i institucionals que no ho fan possible. Així, la nostra proposta només pot avançar si hi ha una intenció de les part de solucionar tots aquests conflictes. El moment per a fer-ho és ara, ara que estem dins el Pla Pilot però que encara hi ha espais oberts per a que el procés es paralitzi i es reformulin les bases sobre les que es sustenta.

6. CONCLUSIONS

Aquest treball ha sorgit de la percepció de constant indignació a les aules i de sensació de descontrol generalitzat que es pateix. Cal ser conscient de la gran reforma i tenir present que hi haurà promocions (la del 2004-05, per exemple) que hauran fet tota la carrera seguint un pla pilot, és a dir, intentant estudiar en un camp d’experiments. S’ha de vetllar per aquests alumnes i proporcionar-los les eines per a cursar uns estudis de forma més o menys “normal” sense canvis a cada moment i amb una lògica i visió global de la branca de coneixement en que s’han especialitzat. S’ha de minimitzar la sensació de caos i de descontrol que es viu a les aules on a vegades s’està més estona explicant el funcionament de l’avaluació que la matèria en si. S’ha de proporcionar un ambient de coherència i ordre en la definició del pla d’estudis i en la concreció dels programes de les assignatures.

Per tot això hem procurat proposar unes mesures que realment creiem que poden ser útils, tot i que només són pedaços per a un nou pla d’ensenyament que repercutirà en molts altres àmbits ja que pretén capgirar el concepte d’Universitat europea. Així, amb la intenció de millorar l’aplicació a la nostra titulació hem proposat una sèrie de mesures que, resumidament, pretenen dotar al pla pilot de coherència interna i definició d’una estratègia tot seguint el procediment correcte d’implantació d’una política pública, és a dir, fent un anàlisi previ del terreny, veient els interessos de les parts, implementant-la i anar constantment avaluant les reaccions, donat que és una prova per a un futur pla d’estudis més adequat. L’altre aspecte important és no deixar de banda el col·lectiu més nombrós i que més es juga en aquesta prova, els estudiants. La seva aportació pot ser molt profitosa per a la correcta aplicació del pla i a més democratitzaria tot el procés i evitaria el desconcert i descontentament en molts casos.

7. BIBLIOGRAFIA

7.1 Webs

Generalitat de Catalunya: http://www10.gencat.net/dursi/ca/un/eees_titulacions_pla_pilot.htm [revisada: 19 novembre 2006]

7. 2 Llibres

Facultat de CCPP i Sociologia de la UAB: La Guia de l’Estudiant. Curs 2003-. Bellaterra: Editorial UAB, pàg. 15-20.

Facultat de CCPP i Sociologia de la UAB: La Guia de l’Estudiant. Curs 2004-. Bellaterra: Editorial UAB, pàg. 67-78.

Facultat de CCPP i Sociologia de la UAB: La Guia de l’Estudiant. Curs 2006-. Bellaterra: Editorial UAB, pàg 76-86.

7.3 Documents

X. Ballart (coordinador de titulació): Fitxa de l’assignatura.

Junta de la Facultat de Ciències Polítiques i Sociologia: Acta de la Junta deFacultat(16 setembre 2004).

Consell del Departament: Informació de Postgrau i Tercer cicle(30 desembre 2005)

Ministeri d’Educació espanyol: “Presentación de la propuesta de directricesgenerales propias de los estudios de grado”(setembre 2005).

X. Ballart (coordinador de titulació): Valoració del segon any del Pla Pilot deCiències Polítiques. (octubre 2006).

Agència de Qualitat Universitària de Catalunya (AQU): Consideracions iRequeriments generals per a dur a terme les “proves pilot” d’adaptació de lestitulacions de l’EEES.

Departament de Dret Públic i Ciències Històricojurídiques: Programa del’assignatura de Relacions Internacionals 2003-04.

Departament de Dret Públic i Ciències Històricojurídiques: l’assignatura de Relacions Internacionals 2006-07.

Departament de Ciència Política i Dret Públic: Teoria Política I 2004-05.

Departament de Ciència Política i Dret Públic: Programa de l’assignatura deTeoria Política I 2006-07.

 

7.4 Entrevistes

  1.  

·Sergi Masó (claustral de l’Assemblea de Facultat) [20 octubre 2006]

 

  1. ·Montserrat Baras (professora) [26 octubre 2006]

·Josep M. Sanahuja (degà) [2 novembre 2006]

·Xavier Ballart (coordinador de titulació) [18 novembre 2006]

·Jesús M. Rodés (professor) [7 desembre 2006]

 

Deixa un comentari

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

Esteu comentant fent servir el compte WordPress.com. Log Out /  Canvia )

Google photo

Esteu comentant fent servir el compte Google. Log Out /  Canvia )

Twitter picture

Esteu comentant fent servir el compte Twitter. Log Out /  Canvia )

Facebook photo

Esteu comentant fent servir el compte Facebook. Log Out /  Canvia )

S'està connectant a %s